论“研学后教”理念下小学英语教师角色的转变

吴小漫

摘要：“研学后教”的课堂教学改革理念是课堂教学模式的传承与创新的结晶，最终目的是实现学习方式的转变。文章以若干研学课堂为例，尝试分析“研学后教”理念下小学英语课堂中教师角色误区，通过分析原因并结合笔者的学习思考，阐述“研学后教”教学模式下小学英语教师角色的转变。

关键词：研学后教;小学英语;教师角色

“研学后教”提倡的是课堂教学模式的创新，是学生学习方式的转变。自从提出“研学后教”的改革理念后，我区涌现出不少非常成功的课堂教学模式。另一方面，笔者也注意到有些研学课堂矫枉过正，只有形式上的“研学”。只有真正学习、认识何为“研学后教”，对教材和学生进行充分、透彻的了解，并从根本上转变对教师角色的认识，才能真正做到“研学后教”。

一、“研学后教”的内涵

“研学”主要是教师在深入研究学情、学法和课标、教材的基础上，编写出能够引导学生学习的“研学案”;学生在“研学案”的指引下通过自主、合作、探究的学习过程，钻研知识、总结方法，从而提升能力。“后教”主要针对学生钻研后存留的困惑与问题，展示交流，生生互教，教师恰当的点拨、拓展和延伸，让学生再一次进行更深层次的自主、合作、探究学习，从而充分有效地达成教学目标。“研学后教”的最终目的是实现学习方式的转变。

由此看来，“研学后教”教学理念倡导的是以学生为主体的课堂。“研学后教”提倡教师引导学生主动参与课堂教学，教师在课堂中起点拨、辅助作用。这就要求教师要充分认识到“研学后教”教学模式对教师角色提出的新要求。

二、“研学后教”理念下小学英语教师角色的转变

首先，“研学后教”提倡的是先学后教，是教师在深入研究学生情况和教材的基础上，编写出引导学生自主学习的“研学案”。这个过程需要教师整合教材，而不能简单复制教学内容。其次，“研学后教”理念下学生可以通过自学、互学学习到书本的大部分知识。再者，学生能够通过自学、互学，评价自己的学习情况。

鉴于此，传统教学中的教师角色受到挑战，在“研学后教”理念下，教师有必要转变自身角色。教师应该是课程内容的学习者;同时，应该提高自己的业务素质，不断拓宽知识面;教师也是研学课堂中的指导者、参与者和合作者，让学生充分发挥主观能动性。

三、“研學后教”理念下小学英语课堂中教师角色误区及对策

明确了“研学后教”的内涵、了解了教师角色的转变，不难发现，在“研学后教”理念的课堂中，教师需要转变角色。但是在实际操作过程中，部分教师不能很好地理解“研学后教”的理念，甚至误以为“研学”课堂就是组织小组讨论，因而组织了一些无效的小组活动。以下通过分析其中一篇研学案的六个研学任务来回顾该研学课堂，尝试解读其中的一些错误做法。

小学英语五年级上册Module 2 Writing研学案

（1）描述能力时，常用句型是can+——;

（2）描述喜好时，常用句型是like+——;

（3）一般现在时的句子里，如果主语是第三人称单数，动词形式是——。

【检测反馈】

（Task 3）

Lets Make a Riddle.（小组合作，头口编一则关于动物的谜语）

Tips：ITs…

It has…

It carl…（but it cant…）

It likes…（but it doesnt like…）

What is it？

（Task 4）

Step 1：Lets Read and Mark.（默读短文，划出你认为对你写作有帮助的生词、短语、句子，观察并分析着重描述动物哪些方面）（独立完成）

Step 2：Lets Share and Discuss.（组内分享）

Step 3：Finish the sentences after the model.（仿照例子完成句子）（独立完成，组内交流）

（1）Clifford is as big as an elephant.

（2）The boy is as——as his father.

（3）He can run as——as a rabbit.

（4）The boy can jump——.

Step 4：Lets compare.（读一读，对比两种表达效果，到底哪个好一些）

A.Clifford is a pet dog.He is a different petdog.

B.Clifford is a pet dog.But he is a differentpet dog.

【总结拓展】

（Task 5）

Step 1：Lets discuss.（小组内思考、讨论有哪些描写animals）

Step 2：Lets make the mind map.（小组内合作制作思维导图）

Step 3：Lets share.（班内分享归纳）

（Task 6）Lets Write.

（一）从研学案中的小组合作学习探讨其有效性

从研学案内容上看，整个研学案总共有六个研学任务，每个研学任务又有不同的步骤，编者总共设置了八个小组合作学习活动。课堂中，学生总是形式化地围坐在一起，按照教师的要求进行小组讨论。

1.在Task 1中，教师就要求学生要在小组内分享句子描写动物的哪些方面，实际上以第一个句子作为范例，学生不需要进行小组谈论，就可以得出结论。这样的小组合作学习，其实就变成了一种形式。

2.在Task 4的阅读任务中，教师要求学生默读短文之后划出对写作有帮助的生词、短语或句子，又要求学生进行组内交流分享。教师让学生进行组内交流分享的目的是什么？并且还在阅读任务完成之后的句子练习中，再一次要求学生组内交流分享练习的答案。这样频繁的组内交流分享缺乏其必要的目的。

3.另外，教师在Task 5中明确要求学生在小组内思考，根据这个研学案在研学课堂的进度，不能体现研学课堂中小组谈论、交流、分享的必要性。

课堂上的小组讨论是班级成员的一种互动方式，小组成员通过交流观点，形成对某一问题较为一致的理解、评价或判断。显然，在这些小组讨论活动中，教师并没有明确各个小组交流讨论的目的。因此，这样的小组讨论、交流，只是流于形式的研学活动。教师在编写研学案时出现这样反复而无效的小组讨论活动，究其原因是教师没有明确了解“研学后教”的真正内涵，使得“研学”成为流于形式上的小组讨论。

（二）从教师在课堂中的实施探讨其角色误区及对策

1.仍以刚才的研学案所实施的课堂操作为例，该教师在Task 5中设置的研学任务是学生在小组内合作制作描写动物的思维导图，然后在班内分享合作结果。这个研学任务中的小组讨论很有意义，在实际的课堂操作中，小组成员也能很好地分享个人的意见和经验。可惜在班内分享的时候，教师的做法是：让学生到黑板板书后，帮学生分析思维导图。

2.随着课堂的深入，教师设置写作的任务，学生独立完成自己的写作任务后，就到了展示的时间。但是教师的做法是：让学生把作品放到投影机上之后，代替学生一边朗读作品，一边做批示。

以上两个例子体现教师不能明确自身在研学课堂中的角色。“研学后教”课堂教学改革理念所提倡的是学生在课堂各项活动中的参与性。以上两个例子中，恰恰需要教师放手让学生去尝试，这样才能逐步培养学生的表达能力，培养学生的批判性思维。

总而言之，“研学后教”课堂教学改革理念是课堂教学模式的创新。它的落实，有赖一线教师认真钻研学生和教材，编写出真正符合学生实际情况又能结合教材知识的研学案，这个过程中，需要教师转变角色定位，通过研学案的引领和课堂的实施，让学生在自学、互学中提高能力。