数学核心经验指导下的区域活动材料生活化思考

林滢

摘要：幼儿数学的教学讲求实践性，即幼儿能够以其现有的核心经验，通过教师设置的区域活动以及材料应用，结合所学数学知识来完成相应的活动。随着教学内容的不断增多，教师应当重视核心经验在幼儿区域活动中的作用，并且结合生活化的教育策略，适时地调整和改进区域活动中投放材料的质量与方式。

关键词：数学核心经验;区域活动;材料;生活化教学

中图分类号：G610     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2020）15-0335-02

数学作为幼儿园教学内容的重要组成部分，不仅是幼儿教育任务的规定，而且是促进幼儿个人成长发展所不可或缺的科目。幼儿园的数学教育相对来说内容简单，但对处于启蒙阶段的三至六岁的孩子们来说，理解和应用所学知识也存在一定的难度。幼儿园每个班级都有各自特色的区域活动，其中有各式各样的材料供幼儿们进行玩耍和实践。对于幼儿数学来说，区域活动材料的有效投放，对于幼儿是否能够更深一层地理解并运用数学也有着重要影响。结合幼儿当前的认知水平，把材料投放的内容和方式设计得更为生活化一些，不仅有助于幼儿更好地操作这些材料，同时也对幼儿数学的认知与学习起到了极大的促进作用。

一、数学核心经验指导下区域活动材料生活化的基本原则

（一）量与质相结合的原则

生活化材料在区域活动中的投放首先要保证数量，一方面是同样的操作材料保证至少有2-3份以上;另一方面是每份材料中可操作的物品数量需要足够，如在与“模式”相关的区域材料，提供的摆放模式的物品数量至少能够保证模式有三次以上的重复等;再一方面保证生活化材料在数学区的活动材料中的比例占三分之二。材料的来源一般是一些生活中的玩具或日用品，看似与数学没有什么关联，但是只要认真细心地发掘其数学功能，就会让幼儿在区域活动中发现更多的乐趣。区域活动材料作为让幼儿进行活动的素材，不能粗制滥造，也不是说所有的玩具、生活用品都可以进入区域活动，材料的投放要考虑到幼儿的年龄以及知识水平。如小班可与娃娃家结合，开展物品配对、一一对应等活动，大班在幼小衔接区域中幼儿的数学核心经验通常指的是他们所学到的对于数和量、图形与空间等方面的认识，在具备了这些初步的数学经验之后，他们就可以结合自己的兴趣展开有效的区域活动了。

（二）正式与非正式并举的原则

区域活动过去通常被看作是集体教学活动的补充和附属，有些教师在区域活动材料的准备上不是很用心，认为教师只要把活动上好就行了，随便摆几个学具让幼儿课间自己去玩便可。但随着区域活动的必要性越来越被教师们所认识，区域活动材料的重要性也随之凸显。生活化的活动材料不仅在幼儿的数学集体活动中有广泛的应用，更多时候可以运用到数学区域活动当中，特别是当幼儿还不太懂这些活动材料是怎样使用的时候，教师可以在集体活动中线上进行正式的操作讲解。

（三）趣味原则与评价原则

幼儿阶段的孩子们好奇心浓厚，如果只给他们数量不足或者缺乏新意、跟日常活动一模一样的操作材料，那他们继续进行区域活动探索的兴趣也会减弱。数学核心经验指导下区域活动材料的生活化虽然是从幼儿掌握知识、发展能力的角度来进行考虑和设计的，但是趣味性也是必不可少的。

二、数学核心经验指导下区域活动材料生活化的有效策略

（一）善用数形结合

幼儿的数学核心经验一般指的是集合与模式、图形与空间、数概念与运算、集合与测量这几个方面，虽然在教学中幼儿教师是按照不同的知识点来分割这些经验，但是在实际生活中，数与形往往是相伴相随、不可分离的，区域活动材料的生活化也是如此。比如幼儿在认识了三角形、正方形和长方形、圆形等一系列形状之后，教师可以在区域活动角里投放一些上述形状的木片，并放上去几张图片，图片上显示的都是用这些小木片拼好的图案，比如人物、动物、建筑等等。幼儿模仿力强，通过课上所学以及生活经验，他们很快就运用这些小木片能摆出和图片案例相似的样子。但现下幼儿只用到了和“图形”相关的数学核心经验，而教师要能够引导他们把经验联立起来，关注图形的同时也要关注数量。由于幼儿在拼合这些小木片的时候用到的不止一种形状，而每种形状也不止一种颜色，教师就可以在活动中对幼儿们进行提问，所摆出来的图案用到了几个正方形、几个长方形、几个三角形呢？你所用的长方形中蓝色的小木片有几个？这样幼儿在进行材料使用的时候，不仅要考虑到图形的拼合搭配，还要自己动手数一数、记一记，而且幼儿可以将已有的图形与数字的数学核心经验相结合，有效地促进了区域活动材料生活化的综合性的提高。

（二）渗透文化要素

幼儿所学的数学知识虽然相对简单，但是限于幼儿的认知水平，他们在掌握一些核心经验的时候也会遇到一定的困难，这与数学的抽象性有关。就比如1—10这十个数字，如果让幼儿进行人数、水果等具体形象的数量对应，这种生活化的材料使用方法适用性很强，幼儿也很容易理解;但是单独把这10个数抽出来，或者让幼儿进行独立的加减计算，他们或许就错误百出了。由此可见，幼儿的数学核心经验的形成，需要生活化材料的融入与指导，这有助于帮助他们把抽象的概念变得更加具体可感。

与抽象性强的数学一样，文化这个概念的抽象性也很强，例如小孩子们都知道春节，也就是新年，知道春节的各种习俗，也就是说，节日就是文化的一种体现，这幼儿十分容易理解。但是如果直接说文化二字，那幼儿便一头雾水了。因此文化在区域材料生活化的改進上虽然有其独特的作用，但是也需要与生活更加贴近、抛开抽象复杂的内容，而转化为幼儿容易理解的。文化在生活中的渗透是非常普遍的，例如道德文化，教师可以利用生活化的场景材料，为学生在区域活动中构建一个情境，使得幼儿既巩固了数学核心经验，又能够得到文化上的影响与启迪。比如幼儿都有过乘坐升降电梯的经验，区域中可提供一电梯间的模型，电梯一侧标明这个电梯最多可以容纳十个人，然后再用橡皮泥捏一些小人放在电梯里。这个故事情境涉及电梯乘坐人数的问题，可以由教师或幼儿自身设置和变换不同的情境，进行问答，如：“现在电梯里有四个小人，它还能再进去几个人？”或放进去11个小人，并标上“危险”的标识，问：“现在电梯和乘客安全吗？”同一个情境、同一种材料，教师不断变换花样，滚动性地摆放材料和设置问题，不仅能够让幼儿结合他们的核心经验巩固数量运算算的知识，而且也能够领悟到公共道德，这对于幼儿的成长是大有裨益的。

（三）扩大区域空间

幼儿园班级人数以及班级的空间是有限的，而数学知识的应用性是广泛的，有时候很多生活化的区域活动材料难以在教室内部实现，但就促进幼儿的数学学习以及成长而言，扩大活动区域又是必须的。幼儿教师不应当把区域活动材料生活化的探索限制在一方小天地内，而是能够带领学生走出教室来到幼儿园的大环境中，更多元、更真实地感受到生活。班级区域活动中的材料再丰富，也只是模型，对幼儿的数学能力发展而言只是思维上的提升，而真切的生活感知才能够拉近幼儿与生活、与数学之间的距离。比如教师可以带领幼儿们在幼儿园内活动，介绍园内的花草树木都叫什么名字，再让幼儿数一数它们的数量，这种实物具现的生活化材料不需要教师费心思的准备而更加方便。

三、结语

幼儿的数学学习虽然处于起步阶段，但幼儿数学教育中的相关教学方式却是多种多样的。结合幼儿的数学核心经验，教师把正式的课堂与非正式的区域活动相结合，有效地促进了幼儿对数学知识的认识、理解和巩固。

参考文献：

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