非英语二语习得动机研究新进展

顾晓岚

1 引言

学习动机是语言学习个体因素中最具能动性的因素之一，引起多个学科众多研究者的关注。20世纪九十年代以来，研究者开始认识到早期研究的不足，于是更加深入地从认知心理学、社会学、建构心理学、教育心理学等视角对二语学习动机这一重要因素进行了多元化探讨（杨连瑞、李绍鹏，2009）。Ryan（2015）在2005至2014年进行的二语动机研究调查发现，超过70%的实证调查是用来研究英语学习的动机，使得英语和LOTEs之间的差距不断增加。但是，基于英语学习的理论范式并不适用于学习LOTEs的动机。教育与心理学研究专家D?rnyei进一步从多角度比较了英语二语习得和非英语二语习得动机研究，提出了非英语二语习得动机研究新方向。

2  L2动机自我系统（L2 Motivational Self System）

在Gardner（1985）的经典动机理论中，融合型动机起着重要的作用。融合型动机是指学习者想要学习目标语言社区以便与其成员交流的愿望。然而在研究中大部分被试与二语社区的成员没有直接接触，所以“融合型动机”的解释力明显不足。为了弥补这一缺陷，Markus 和Nurius （1986） 的可能自我理论、Gardner（1985）、D?rnyei（1994）、Noels（2001）和Ushioda（2001）的二语动机研究融合成为L2动机自我系统。该研究框架主要由三部分组成，并且为了使这些部分具有足够的解释力而设有许多前提条件。这三个主要组成部分如下（D?rnyei，2009）：（a）理想的L2自我（Ideal L2 Self），指二语学习者期望的自我形象。（b）应该二语自我（Ought-to L2 Self），反映了人们认为自己为满足他人的期望而应该具有的特征和避免二语学习过程中可能出现的负面结果。（c）二语学习经验（L2 learning experience），侧重于学习者现在的经验， 指与具体学习情境相联系的动机（如二语教师的影响、课程、同伴群体和成功经验）。

3 理想二语自我（Ideal L2 Self）

Gardner的融合动机理论不再适应新的研究问题是因为它过分强调二语学习者与目标语言社群的关系，但是却无具体的英语社区。D?rnyei和Csizér（2002）认为融合型动机与学习者内在感知过程和未来的自我形象更加相关，而非依赖L2社群作为参照。言语社区对LOTEs的 “所有权”在传统语言学习中也是显而易见的，这种学习主要是出于继承和传统。这也表明，LOTEs的学习动机与特定人群有密切关系。由此可见，对类似这些具体的语言社区与人群的关系无法做出相应解释可能会降低L2动机理论对LOTEs研究的解释力。所以，重新考虑学习者与各自社区之间的对应联系对于研究LOTEs学习动机具有重要意义。

有学者提出两种偏向潜在地影响理想二语自我。第一种是个人主义偏向，第二种是单语偏向。MacIntyre，Baker，Sparling（2017）和Henry（2017）提出两个新概念来解释两种偏向，即“根深蒂固的自我”（Rooted L2 Self）和“理想的多语自我”（Ideal Multilingual Self）。

4 根深蒂固的自我（Rooted L2 Self）

在研究加拿大布雷顿角岛的传统语言动机特征时，MacIntyre等（2017）发现了一种强烈的基于社区水平的动机，这种动机无法由融合型动机和理想的二语自我模型解释。因为它植根于传统社区共同的地理，历史和文化习俗，表示出一种集体心境和群体动机。MacIntyre等认为，这种动机概念得到了Ushioda（2009）的“person-in-context”关系模型支持，认为动机来自个人与历史文化语境之间的密切互动。新概念的提出也从侧面反映了社会文化传统对于个人二语形象的塑造，也揭示了“应该自我”（ought-to self）的内涵。应该自我不仅表示被动消极地学习一门其他社区的語言，还是一种积极主动地传承自己传统文化的倾向。

5 理想的多语自我（Ideal Multilingual Self）

在对匈牙利语的动机研究中，D?rnyei等人（2006）注意到一些特定的有动机的学生普遍对外语学习表现出浓厚的兴趣，而这种具有国际性的学习兴趣能产生更为成熟和明显的理想二语自我。同样，Gardner在融合型动机中也提到过“对外语的兴趣”，这种兴趣指对语言学习的总体倾向，而非针对某一特定语言。Henry（2017）提出“理想的多语自我”概念，指学习者“渴望成为多语者的愿望”。Henry认为这个动机能产生巨大的力量，理想的多语自我也能使理想二语和三语自我和谐共处，在多语人的身份内增强自我系统的稳定性和凝聚力。

6 应该二语自我（Ought-to L2 Self）

二语动机自我系统在应该二语自我方面的解释力要低于理想二语自我（D?rnyei&Chan，2013; You，D?rnyei & Csizér，2016），因为应该自我形象是靠外部来源维护，而理想自我形象主要靠个体内在维护。虽然学习者的应该自我在塑造动机心态上起到一定的作用，但是在许多语言环境中却无法有效地使学习行为真正发生。You et al.（2016）认为应该二语自我与理想二语自我之间的主要区别在于两种自我形象的来源。但是，这种区分却不适合LOTEs的自我系统。

反观英语学习，学习者似乎都有一个同质的应该自我形象，而社会为英语学习提供的资源和条件也相对稳定和均衡。然而，对于LOTEs的学习，不同圈子呈现完全不同的态度，学习者的应该自我形象一直呈现“碎片化”的结构，这种“碎片化”甚至无法形成完整的二语自我系统。D?rnyei和Ushioda（2011）认为社会规范如果与自我形象不一致，那么个人的理想自我和应该自我形象也相互冲突。

7 逆反与反应该自我（Anti-Ought-to Self）

LOTEs學习在应该二语自我层面表现出了新的一面，即英语学习的影响可能会使学习者产生逆反心理，特别是对心理反应较高的个体（Brehm&Brehm，1981）。心理反应是“一种激励状态，激励个体在自由恢复行为中发挥作用”（Miron & Brehm，2006）。在Thompson 和Vasquez（2015）的个案研究中，母语是英语的汉语学习者Alex在被中文老师告知不擅长学习汉语的情况下继续坚持汉语学习以此来证明自己，事后采访中，Alex承认老师的怀疑更加激励他学习汉语。Thompson 和Vasquez把这种动机归纳为“反应该二语自我”（Thompson，2017）。Lanvers（2016）认为学习者拒绝外部强加给学习者与理想自我形象不一致的应该自我时，展现出学习者叛逆的一面。而Oakes（2013）也发现LOTEs的英语学习者拒绝“单语文化”而在外语学习中展现出的相似面。D?rnyei，Henry和Muir（2016）也提出了几种L2学习者的负面外部期望引发了如定向动机流这种强烈的动机驱动。但是，这些文献大部分来自个案研究，研究结果是否可以一概而论还依赖于以后的研究。

8 结语

过去20年的二语动机研究主要针对英语学习提出相应的模型和理论框架，而这些模型和理论框架无法全面地解释学习LOTEs的动机。本篇论文明确了一些学习英语和LOTEs动机的分歧点。首先，与英语学习动机特征不同，LOTEs的学习动机通常与一个特定的“二语拥有者”社区密切相关，学习者对这个社区的积极态度有助于培养二语动机。其次，不同于英语学习动机特征，LOTEs的高熟练度通常与学习者的特定和个人原因有关，如传统语言学习或移民。此外，LOTEs学习动机得到Henry（2017）“理想多语自我”的支持，理想的多语自我有能力通过使理想二语和三语自我和谐共处，在多语人的身份内增强自我系统的稳定性和凝聚力。另一方面，相比英语学习动机，对于LOTEs的学习动机特征，学习者的应该自我形象呈现“碎片化”的结构。目前，在L2动机研究中，关于英语和LOTEs学习动机特征研究在很大程度上仍然是一个未知领域，英语学习动机的方法论对LOTEs的动机特征研究也具有十分重要的意义。

（作者单位：中国海洋大学）