主编寄语

本期主题论坛以“非洲汉语教学研究”为题，相信这些针对特定国家和区域的研究对探讨汉语传播规律、助力汉语在全球的传播会发挥积极作用。

在我看来，衡量语言传播是否成功有两个标志，一是教师和教材的本土化，二是语言变体的形成。对照这两个标准，汉语国际教育的发展之路还很长，还有大量的工作要做。

本土教师缺乏是制约汉语国际教育发展的关键因素，是各个国家需要面对和解决的普遍性问题。2019年，沙特政府决定将汉语列入所有教育阶段的课程之中，需要解决的第一个问题就是教师。本土教师不可能一下子就培养出来，沙特政府采取的策略是引进中国教师。这也是目前许多国家的做法，这些教师或由各个国家自主招聘，或由孔子学院总部派遣。反观世界各国的英语教学，教师大多来自本国而不是来自英语国家，即使有英语外教，所占比例也很小，绝大多数教学任务由本土教师承担。跟英语教学界相比，汉语教师本土化任重道远。

汉语本土教师是一个国家的汉语教学可以依赖的长期稳定的力量，目前看有两个来源：一是所在国语言的母语者、汉语二语者，二是汉语母语者、所在国语言的二语者。以英国为例，一个母语是英语的英国公民，以汉语教学为职业，属第一种类型；一个汉语母语者，无论其国籍是中国、英国还是其他国家，在英国长期从事汉语教学工作，属于第二种类型。对这两类本土教师做出区分，对教师培养和发展有重要的指导意义。对于第一类本土教师，汉语和中国文化知识的学习是第一位的，教学中遇到的问题往往与这些知识有关。因为教师本人也是汉语学习者，可以把自己学习汉语的经验传授给学生，这是这类教师的强项。对于第二类本土教师，汉语和中国文化知识是强项，但在英语和英国文化知识方面可能存在不足。因为教师本人是汉语母语者，缺乏汉语作为第二语言的学习经验，教学中容易出现盲点，即母语者想当然地认为不会有问题而学习者却难以习得的知识点，这是这一类教师的弱项。了解这两类教师的不同，有助于在设置师资培养和发展课程时做到有的放矢。

教师本土化是教材本土化的前提，教材本土化只有在具备充足的本土教师的条件下才能实现。汉语本土教师是汉语教学的“根”，有了这个根，就能生发教材和教学法这些“芽”，汉语教学才能长成参天大树。既然本土教材是本土教师这个根上发的芽，那么它就很难从不了解当地情况的非本土教师那里移植过来。

成功的语言传播的另一标志是变体的形成。英语之所以是“世界语言”，原因之一就在于它产生了各种变体，除了英式英语、美式英语、澳大利亚英语等母语变体外，还有印度英语（Hinglish，Hindi English）、新加坡英语（Singlish，Singapore English）、中式英语（Chinglish，Chinese English）等。产生变体需要两个条件，一是有表达需求，而表达方式英语中却没有，于是创造一种表示方式。比如，英国的中学生称老师为Mr.、Mrs.或Miss加上老师的姓，如Mrs. Spencer，而这种称呼方法显然不适合中国，于是中式英语或者将英语中不能作为头衔称呼语的teacher用作称呼语，产生Teacher Wang这种说法，或者干脆就称Wang Laoshi，直接用汉语词来称呼。产生变体的第二个条件是，这种语言拥有较高的法律地位，或者有大量的将这种语言作为二语或外语的学习者或使用者。比如，英语是新加坡和印度的官方语言之一，在中国虽是外语，却拥有数以亿计的学习者。具有法律地位、学习或使用人数多，本身也是语言传播成功的标志。跟英语相比，汉语除了中国大陆普通话、中国台湾普通话、东南亚华语外，在作为外语的地区尚未形成变体，这与其传播时间短、海外的学习者特别是使用者群体不够大有关。

汉语国际教育在过去几十年取得了巨大成就，但汉语离“世界语言”还有很大差距，需要我们不懈努力。

2020年2月