喀麦隆汉语学习者需求分析

黄雅琳 兰州交通大学文学与国际汉学院

沈博文 浙江师范大学汉语国际推广办公室

提 要 为了更好地推动喀麦隆汉语教学发展，本文以Hutchinson和Waters的分析模型为框架，对喀麦隆汉语学习者的目标需求和学习需求进行了调查。调查发现，喀麦隆汉语学习者的目标需求主要为留学中国和找工作，学习需求主要是提高听说能力、获取更多的学习资源。这些需求与喀麦隆教学现状存在差异，这种不平衡导致当地学习者流失率偏高，教学质量停滞不前。最后，本文在调查的基础上对喀麦隆汉语教学提出了改进建议。

一、引言

喀麦隆位于非洲中西部，是非洲较早开展汉语教学的国家之一。早在1996年，浙江师范大学就与雅温得第二大学合作，成立了中国设在非洲地区的第一个汉语培训中心，在非洲诸多国家声名远播，被誉为“体现南南合作精神的典范”。2007年，在该汉语培训中心的基础上又成立了雅温得第二大学孔子学院（以下简称“雅二大孔院”），继续进行汉语教学。经过二十多年的发展，喀麦隆汉语教学取得了令人瞩目的成绩，在汉语学习人数、课程开设、文化活动等方面均取得了不错的成绩。但在喀麦隆汉语教学获得喜人成绩的背后，也可以发现喀麦隆汉语教学存在一些问题。首先，喀麦隆各教学点汉语教学层次分布不均，大多是初、中阶段的汉语教学，高级阶段的汉语教学较少；其次，喀麦隆汉语学习者流失率较高，很多教学点难以留住学生；再次，喀麦隆汉语教学在汉语学习者数量上保持了较好的增长趋势，但是在汉语教学质量上却停滞不前，大部分学习者只能达到中级汉语水平，难以提升到更高水平。这些问题的存在影响了喀麦隆汉语教学的开展，制约了当地孔子学院的可持续发展。

喀麦隆汉语教学缺乏对学习者的需求分析，造成了教学目标不明确、教学没有针对性等问题。因此本文以需求分析理论为指导思想，以Hutchinson和Waters（1987）的分析模型为工具设计调查问卷，对喀麦隆汉语学习者进行目标需求和学习需求分析，旨在了解喀麦隆汉语学习者真正的需求，为开展汉语教学提供依据，促进当地汉语教学发展，提高汉语教学质量。

二、需求分析模型

不同学者从不同角度出发对“需求”进行了界定。Hutchinson和Waters（1987）认为需求可以分为目标需求和学习需求两类，前者分为必学知识、欠缺知识和想学知识，后者包括学习环境条件、学习者知识、学习者技能和学习动机等（转引自陈冰冰，2009）。Berwick（1989）将需求分为觉察需求和意识需求，前者是从教育者角度出发的需求，后者是学习者自身的需求。Brindley（1989）则将需求分为主观需求和客观需求，前者指学习者的认知情感和学习认知度，后者指学习者现阶段已有的一些知识水平、教育背景、生活背景等。在此基础上，Brindley进一步将需求分为目标情景需求、学习需求、产品导向需求和过程导向需求。

笔者在咨询了各教学点教师的意见后将喀麦隆学习者的需求分为两部分，即为何学习汉语和想要学习汉语的哪些内容。将这些需求与上述定义对比，发现与Hunchinson和Waters的需求定义相符合，因此将本次需求分析调查分为学习者的目标需求和学习需求两部分。

需求分析（needs analysis）在国外被广泛地运用在专门用途英语（ESP）教学中，是开展外语教学之前必不可少的环节。目前国外针对需求分析的研究主要是从需求分析模型、需求分析步骤等角度进行的，分析模型研究是需求分析的重要环节，不少学者建立了需求分析模型，使用较多的是Allwright（1982）提出的目前情景分析模型、Hutchinson和Waters（1987）的分析模型以及Dudley-Evans和St. John（1998）的分析模型。

Allwright（1982）提出的目前情景分析模型是对目标情景分析模型的一种补充，是确定学习者对未来语言能力需求的一种分析模型。目前情景分析模型在语言教学中可以设定一些学习者未来可能遇到的潜在需求（如书籍阅读、论文写作、学术讲座等），并邀请学习者确认这些是否是他们的实际需求，其后对这些需求进行排序，在此基础上确定学习者的真实需求。

Hutchinson和Waters建立了以学习者为中心的分析模型，是课程开展前的需求分析，主要调查学习者的学习目的、语言使用领域、如何使用语言、对学习资源的需求等。该分析模型包含了目标情景分析框架和学习需求分析框架两部分，如表1所示。

表1 Hutchinson和Waters的分析模型

Dudley-Evans和St. John（1998）采用方法分析（means analysis）和生态路径（ecological approach）建立了分析模型。该模型是对以往分析模型的深化，将学习者个人信息、专业信息、语言信息等因素都考虑在内。该分析模型使用的领域主要是高校专业设置前的需求分析。

比较三种分析模型，Hutchinson和Waters的分析模型与Dudley-Evans和St. John的分析模型同属课程开设前的需求分析，但是Dudley-Evans和St. John的模型偏向于某一专业开设前的分析，包含了专业当中各门课程的需求，而Hutchinson和Waters的模型偏重某一语言课程开设前的需求分析，与本研究的目的相符，因此本文以Hutchinson和Waters的分析模型为基础设计调查问卷，在此基础上开展需求分析研究。

三、调查设计

（一）调查内容

本次调查设定的问题主要包括以下几个：

（1）喀麦隆汉语学习者的目标需求有哪些？

（2）喀麦隆汉语学习者的学习需求有哪些？如：对教师的需求有哪些？对课程设置的需求有哪些？对学习资源的需求有哪些？

（二）调查工具

本次调查的形式以调查问卷为主，问卷以Hutchinson和Waters的分析模型为基础进行设计。调查问卷分三部分：基本信息、目标需求和学习需求。学习需求部分包括了对教师的需求、对课程设置的需求和对学习资源的需求。

为了尽可能地保证调查的可靠性，笔者在雅二大孔院担任汉语教师志愿者期间，对调查问卷进行了预调查，并邀请学习者和任课教师对问卷内容进行了修改。在此基础上，对调查问卷进行了信度评估，利用Kappa一致性系数评估问卷，对K值小于等于0.75的部分问题进行了修改和替换。

在回收问卷后，笔者采用SPSS 20.0统计软件，多选题采用多重二分法录入，利用频次分析法，通过定义变量集、卡方检测比较汉语学习者在各个选项之间的差异，并对结果进行需求分析。

（三）调查对象

本次调查对象选取了喀麦隆雅温得、杜阿拉和马鲁阿三地不同教学点的汉语学习者，以当地孔子学院和大学教学点的成年学习者为主。原因如下：第一，喀麦隆孔子学院教学模式为一院多点，即以孔子学院本部为主，同时在当地大学及中小学开设教学点，教学对象除成年人以外，还包括低年龄段的学习者，而低年龄段学习者学习目标不明确，因此不在本次调查范围内；第二，成年汉语学习者的学习目标较明确，这就意味着对他们的调查能更好地反映调查结果。

本次调查共发放430份问卷，回收400份问卷，排除4份无效问卷，有效问卷共396份。性别方面，男性214人，占样本数的54.0%；女性182人，占样本数的46.0%。年龄方面，20岁及以下有64人，占样本数的16.2%；21—25岁有228人，占样本数的57.6%；26—30岁有71人，占样本数的17.9%；31—35岁有17人，占样本数的4.3%；36岁及以上有16人，占样本数的4.0%。

表2 有效问卷中学习者的性别、年龄分布

调查对象的身份以学生为主，共351人，占样本数的88.6%；其次为公司职员15人，占样本数的3.8%；教师13人，占样本数的3.3%；商人6人，占样本数的1.5%；公务员10人，占样本数的2.5%；医学顾问1人，占样本数的0.3%。

调查对象中大部分学习者为本科学历，共355人，占样本数的89.6%；硕士研究生学历40人，占样本数的10.1%；博士研究生学历1人，占样本数的0.3%。

四、喀麦隆汉语学习者目标需求分析

（一）目标需求调查

为了明确喀麦隆汉语学习者的目标需求，笔者设计了35项学习者可能有的目标需求，在此基础上依据SPSS 20.0里的描述统计和因子分析进行论述。统计结果显示，35项目标需求中，均值最高的是Q01“我对汉语非常感兴趣”，为4.4394；均值最低的是Q24“我的老板是中国人”，为1.3030。均值超过3.0的可以认为是学习者普遍的目标需求，统计后共有27项均值超过3.0，如表3所示。

表3 喀麦隆汉语学习者普遍的目标需求调查结果

此外，还有8项内容均值小于3.0，分别是Q15“我喜欢中国美食”，均值为2.9823；Q08“我想研究中国文学”，均值为2.8939；Q35“我想去中国生活”，均值为2.6061；Q03“我就读的学校开设汉语课”，均值为2.2298；Q04“我的老板或者公司希望我学习汉语”，均值为1.7399；Q25“我的公司有一些中国员工”，均值为1.7121；Q26“我的身边有一些中国员工”，均值为1.6540；Q24“我的老板是中国人”，均值为1.3030。除去这8项内容，其余的27项均可以认为是大多数喀麦隆汉语学习者的学习目标。

（二）目标需求分析

在进行因子分析前，应对各变量之间的相关性进行分析，以剔除影响因子分析的变量。取样适当性量数（Measure of Sampling Adequacy，简称MSA）小于0.50，表示该变量不适合进行因子分析。运用SPSS 20.0软件中的反映像矩阵分析可得35项变量的MSA值均大于0.50，这表示35项变量均适合进行因子分析。此外，变量Q03、Q04、Q08、Q15、Q24、Q25、Q26、Q35的均值小于3.0，表示这8项变量不是喀麦隆汉语学习者学习汉语的目的或动机，因此在进行因子分析时将这8项变量剔除，最后对27项变量进行因子分析。

因子分析前，首先进行KMO和Bartlett的检验（KMO and Bartlett’s Test），检验结果如下：

0.884 3726.083 351 0.000取样足够度的Kaiser-Meyer-Olkin度量Bartlett的球形度检验 近似卡方 df Sig.

KMO值为0.884，Bartlett的球形度检验显著，适合进行因子分析。考虑到各变量之间可能会相互影响，因此在因子分析时采用了主成分分析法和最大方差法，以旋转解的形式输出。最终得到特征值大于1的因子有6个，即学习者目标需求的影响因子有6个方面，共解释总方差56.439%。在删除因子载荷量小于0.401的结果后，得到表4。

表4 喀麦隆汉语学习者实际目标需求因子分析结果

根据因子分析结果，笔者认为可以归纳6个因子（如表5所示），其中1个因子（因子6）为客观因素，5个因子（因子1—5）为喀麦隆汉语学习者学习汉语的主要目标，即喀麦隆汉语学习者的目标需求。

表5 喀麦隆汉语学习者实际目标需求

根据表5，喀麦隆汉语学习者的目标需求可分为五大类，分别是教育目标、工具目标、生活目标、工作目标和学习目标。对这些因子进行均值统计和排列，可以发现喀麦隆汉语学习者主要的目标需求是到中国留学和找工作，日常使用汉语需求排第三，出于旅游、做生意和对中国文化感兴趣而学习汉语是少部分喀麦隆汉语学习者的目标需求。此外，家人和朋友的影响、中非人文交流加强等客观因素作为影响因子也影响着喀麦隆人学习汉语的目标和兴趣。

五、喀麦隆汉语学习者学习需求分析

（一）对教师的需求

学习语言是一个漫长的过程，学习者在学习过程中需要不断寻找新的兴趣点来保持学习语言的兴趣，另外，教师也应该运用多种方法保持学习者对学习汉语的兴趣。在教师如何保持学习者学习汉语兴趣的调查中，218人希望能经常和中国人交流，占样本数的55.1%；184人希望能进行课堂游戏，占样本数的46.5%；160人希望教师经常介绍中国文化，占样本数的40.4%；158人希望教师严格执行教学计划，占样本数的39.9%；142人希望能经常观看中国电影，占样本数的35.9%；100人希望教师经常对学生进行表扬和鼓励，占样本数的25.3%。

在学习者对提高汉语听说能力需求的调查中，322人希望教师进行听力专项练习，占样本数的81.3%；230人希望教师组织讨论、辩论、演讲等教学活动，占样本数的58.1%；190人希望教师提供中文电影，占样本数的48.0%；10人希望通过学习中文歌曲提高听说能力，占样本数的2.5%。

在学习者对提高汉语阅读能力需求的调查中，278人希望教师教授阅读技巧，占样本数的70.2%；242人希望教师向学习者解释阅读中碰到的语法点，占样本数的61.1%；162人希望教师帮助学习者选择合适的阅读材料，占样本数的40.9%；153人希望教师进行限时阅读的训练，占样本数的38.6%。

调查结果显示，喀麦隆汉语学习者对教师如何教语音、词汇、语法、汉字有不同的需求，详见表6。

表6 喀麦隆汉语学习者对教师如何教语音、词汇、语法、汉字的需求调查结果

（续表）

尽管喀麦隆的官方语言为英语和法语，但是这两种语言的使用人数却不均等，使用法语的人数远多于使用英语的人数，因此对教师的语言能力提出了更高的要求。在学习者对教师课堂用语需求的调查中，有86.6%的学习者希望教师的授课语言为汉法或汉英双语，少部分学习者希望教师在课上只用一种语言（英语或法语）进行教学。因此教师在课堂教学中要注意外语的使用，面对初级水平的学生可以中介语为主、汉语为辅，但是随着学习者语言水平的提高，教师需要减少中介语的使用，转而以汉语为主，同时教师要注意中介语的选择。

教师在课堂中的不规范行为会对学习者产生负面影响，直接或间接影响学习者的学习情绪，久而久之会让学习者产生厌烦心理，影响教学。调查显示，学习者最不能接受的教师的不规范行为是“对个别学生过于关注”，其次是“声音小或发音不清楚”“不恰当的肢体语言”，也有不少学习者不能接受教师“不按照教学计划教学”“迟到或提前下课”的行为，还有个别学习者不能接受教师“易动怒”“外语不好”“态度不友好”等行为。

教学测试作为教师课堂行为的一种，能很好地检验教学质量，教师也可以根据测试结果及时调整教学进度。对于“希望多久进行一次汉语测试”，178人希望1个月进行一次测试，占样本数的44.9%；87人希望3个月进行一次测试，占样本数的22.0%；72人希望2个月进行一次测试，占样本数的18.2%；35人希望6个月进行一次测试，占样本数的8.8%；14人希望一学期进行一次测试，占样本数的3.5%；5人希望每堂课进行一次测试，占样本数的1.3%；5人希望每星期进行一次测试，占样本数的1.3%。在“希望采用何种考查方式”的需求调查中，282人希望采用口试、笔试相结合的方式，占样本数的71.2%；97人希望仅采用笔试，占样本数的24.5%；17人希望仅采用口试，占样本数的4.3%。详见表7。

表7 喀麦隆汉语学习者关于测试的调查结果

（二）对课程设置的需求

教学目标是教师在开展教学之前进行的一个规划，是教学活动想要达到的最终结果和目的。在雅二大孔院各教学点的实际教学中，经常有教师不制定教学目标或者制定教学目标但不告知学习者的情况。调查显示，有92.9%的学习者觉得需要了解教学目标，只有1.3%的学习者觉得不需要了解教学目标。

如表8所示，对于“最受欢迎的课程”，209人选择口语课，占样本数的52.8%；161人选择综合课，占样本数的40.7%；155人选择阅读课，占样本数的39.1%；105人选择听力课，占样本数的26.5%；90人选择文化课，占样本数的22.7%。

对于“希望开设的课程”，150人希望开设口语课，占样本数的37.9%；124人希望开设文化课，占样本数的31.3%；119人希望开设听力课，占样本数的30.1%；110人希望开设综合课，占样本数的27.8%；67人希望开设阅读课，占样本数的16.9%；另外还有1人希望开设跨文化交际课，3人希望开设中国历史课，2人希望开设中国舞蹈课，2人希望开设中国音乐课，1人希望开设中国画课，1人希望开设中国乐器课，1人希望开设中国功夫课，1人希望开设写作课。

表8 最受欢迎的课程和希望开设的课程调查结果

文化活动作为汉语的第二课堂，可以对平时的汉语教学起到补充作用。学习者通过体验中国文化的各种项目，能够激发学习兴趣。调查中，218人希望开展烹饪类文化活动，占样本数的55.1%；181人希望开展茶艺类文化活动，占样本数的45.7%；175人希望开展中国功夫文化活动，占样本数的44.2%；170人希望开展书法类文化活动，占样本数的42.9%；161人希望开展绘画类文化活动，占样本数的40.7%；160人希望开展音乐类文化活动，占样本数的40.4%；100人希望开展剪纸类文化活动，占样本数的25.3%。详见表9。

表9 对文化活动的需求调查结果

（三）对学习资源的需求

目前雅二大孔院汉语学习者使用的教材主要有《新实用汉语课本》和《你好喀麦隆》。《你好喀麦隆》是第一套由喀麦隆本土人员编写、针对初级水平学习者的汉语教材。目前该教材在雅二大孔院的使用对象主要为初级阶段学习者，但是该教材的内容存在多处错误，而且使用时间较短，因此不作为本小节的研究对象。笔者将主要针对《新实用汉语课本》展开研究。

在选用教材时，首先要考虑的因素是教材的语言。喀麦隆虽然是一个双语国家，但大部分来自法语区的学习者英语并不是很好，因此有78.1%的学习者希望选用法语版《新实用汉语课本》，21.9%的学习者认为可以选用英语版《新实用汉语课本》。

教材是课堂上供教师和学习者使用的教学材料，《新实用汉语课本》并不是一套针对某个国家汉语学习者编写的国别化汉语教材，因此，该书中有许多内容不符合喀麦隆汉语学习者的使用习惯。调查结果如表10所示，170人认为该教材内容过于单调，占样本数的42.9%；82人觉得该教材不存在问题、不需要改编，占样本数的20.7%；69人认为课文中需要学习的词汇过多，占样本数的17.4%；54人认为该教材中课文长度偏长，占样本数的13.6%；35人认为该教材内容老旧，占样本数的8.8%；21人认为该教材练习偏多，占样本数的5.3%。此外，还有18人认为教材存在缺乏语法讲解、缺少课文讲解、个别注释不正确等问题，占样本数的4.5%。

表10 《新实用汉语课本》不符合喀麦隆学习者使用习惯的调查

既然《新实用汉语课本》在使用中存在诸多不符合喀麦隆汉语学习者使用习惯的内容，教师在日常教学中就应该对教材内容进行适当改编，以满足喀麦隆学习者的需求。对于如何改编教材，调查结果如表11所示，172人希望增加喀麦隆元素，占样本数的43.4%；148人希望增加语言点讲解，占样本数的37.4%；153人希望增加练习，占样本数的38.6%；52人希望增加中国文化介绍，占样本数的13.1%；另外还有30人觉得不需要进行改编，占样本数的7.6%。此外，还有7人希望教材可以增加中法翻译和图片注解，占样本数的1.8%。

表11 学习者希望如何改编教材的调查结果

学习资源是指在学习过程中可以被学习者使用的内容，可以分为硬件资源和软件资源，在本文中，软件资源主要指专门设计的多媒体学习资源或可利用的学习资源，如音频视频教材、教科书等。本部分主要讨论的是学习者对软件资源的需求。

由于非洲教学条件有限，喀麦隆各教学点能提供给学习者的资源也非常有限，因此笔者根据实际情况罗列了学习者在学习环境中最有可能遇到的四种学习资源，并对其需求进行了调查。其中，294人觉得中文报刊、书籍对学习汉语有帮助，占样本数的74.2%；233人觉得中文影视、歌曲对学习汉语有帮助，占样本数的58.8%；211人觉得中文电视节目对学习汉语有帮助，占样本数的53.3%；58人觉得目前雅二大孔院每周六开设的校园广播对学习汉语有帮助，占样本数的14.6%。

关于学习者对学习资源的需求调查，如表12所示，199人希望学校可以提供侧重培养听、说、读、写能力的学习资源，占样本数的50.3%；159人希望提供以日常交际能力培养为主的学习资源，占样本数的40.2%；146人希望提供以HSK考试辅导为主的学习资源，占样本数的36.9%；21人希望提供介绍中国文化的学习资源，占样本数的5.3%。

表12 对学习资源的需求调查结果

六、教学建议

对喀麦隆汉语学习者开展需求分析，目的是了解学习者在汉语学习过程中真正的需求，站在学习者的角度设置课程，开展有针对性的教学。笔者将结合之前的需求分析从教师素养、课堂教学、教学资源、文化活动四个方面对喀麦隆汉语教学提出建议。

（一）教师素养

喀麦隆汉语教师以汉语教师志愿者、公派汉语教师和本土汉语教师为主，本部分主要讨论中国汉语教师的师资建设。

作为汉语教师，汉语水平是其最基本的能力。首先，汉语教师普通话水平须达标；其次，要有专业的汉语知识，全面、系统地掌握语音、词汇、语法等方面的汉语知识，能够准确回答学生提出的问题；另外，还需要有一定的文化知识，对中国历史、地理、文化、民俗等都需要有一定的了解，在学生提出相关问题时可以给出准确的回答。

除了汉语知识储备以外，汉语教师还需要具备跨文化交际能力。汉语教师远离家乡，需要及时调整心态，克服文化休克现象；还需要了解不同文化之间的共通共荣，避免民族优越感，摆正心态，正确对待教学对象，尊重喀麦隆学习者的宗教信仰、生活习惯。

除了上述必备的素养，汉语教师还需要具备过硬的教学技能和良好的教学素养。调查发现，不少汉语教师存在过于关注个别学生、使用不恰当的肢体语言、未制订教学计划等问题，严重影响了教师形象和教学效果。建议在今后的教学中，汉语教师积极借鉴其他优秀教师的教学方法，精心准备教学内容，避免在课堂上出现不规范的教学行为。

（二）课堂教学

1.课程设置

对学习者进行目标需求分析可以发现，喀麦隆汉语学习者学习汉语的主要目标是去中国留学和找工作，结合学习者最受欢迎和最希望开设的课程调查结果来看，听说技能是学习者最迫切希望掌握的技能。

口语能力是学习者语言能力的外在表现，关乎学习者能否找到一份好的工作，也关系到学习者在申请奖学金过程中面试的成绩。为了满足学习者想要提高口语能力的需求，喀麦隆各教学点在今后的课程设置中应加大口语练习的比重，或者根据课程安排单独开设口语课，训练学习者的表达能力。调查中还发现，喀麦隆学习者对读写课程的需求低于对听说课程的需求，其原因在于汉字书写体系不同于英语和法语的书写体系，汉语对喀麦隆学习者而言完全是一种全新的语言，因此学习者本能地排斥汉字学习。建议在今后教学中，增加汉字书写比重，让学习者多接触汉字，减少畏难情绪。

2.教学法的选择

课堂教学是师生双向互动的一种行为，教师在教学中起主导作用，主要体现在课堂组织、课堂管理等环节，而这些又主要依赖于教师的教学方法，即“怎么教”。

喀麦隆学习者普遍具有活泼好动的性格特征，在对教学法需求的调查中，大部分学习者希望教师能开展形式多样的教学活动来激发他们学习汉语的兴趣，如组织辩论、演讲、游戏等活动。建议教师在今后的教学中多运用任务型教学法、主题式教学法、TPR教学法、游戏教学法等，活跃课堂气氛，激发学习者学习汉语的兴趣。

3.教学测试

调查显示，学习者希望教师能及时对教学内容进行测试，检查学习者是否掌握所学内容。不少教学点并没有很好地做到阶段性教学测试，教师无法了解学习者的学习效果，不能及时调整教学进度。

建议在今后的教学中，教师每一至两个月对学习者进行学习效果的阶段性测试，根据测试结果及时调整教学内容和进度。测试形式可以分笔试和口试，也可将两者结合，全面、综合地考查学习者的学习效果。

（三）教学资源

汉语教材是教师开展汉语教学的工具，好的教材可以使教学内容更加丰富，也更容易帮助教师取得好的教学效果。喀麦隆各教学点使用的教材主要有《新实用汉语课本》《跟我学汉语》《汉语乐园》《快乐汉语》和《你好喀麦隆》。其中使用最多的是《新实用汉语课本》和《你好喀麦隆》。

《你好喀麦隆》共5册，教材中添加了一些喀麦隆元素，如当地食物、景点、人物等，学习者比较有代入感，能较快掌握书本知识。但是在实际使用中，教师和学习者反馈教材中有一些注音、解释和标点的错误，同时教材内容偏简单，无法满足更高层次的汉语教学要求。根据使用反馈，该教材的第一册已经着手进行修订，有望在近期出版。

《新实用汉语课本》在喀麦隆学习者中反响较好，但是该教材为普适性教材，同时喀麦隆学习者使用的版本偏旧，许多内容与当代中国国情不符，所以学习者认为该教材也有需要改进的地方。笔者建议在今后的教学中，教师应该根据教学情况，结合书本上的教学内容和当地实际情况做出适当调整。

第一，增加喀麦隆元素。比如在学习问路这一课时，教师可以将喀麦隆著名的地标建筑增加到教学内容中，让学习者互相询问怎么去这些地方；在学习点餐这一课时，可以让学习者互相练习怎么在喀麦隆点餐。除此之外还可以增加中国文化和喀麦隆文化之间的对比，让学习者对中国文化有一个更深刻的了解，让学习者真正喜欢中国文化，激发学习汉语的兴趣。

第二，增加口语操练。前文提到喀麦隆汉语学习者最希望提升的技能是口语技能，而目前喀麦隆汉语教学设计中口语课所占比例较少，这与学习者需求存在一定的差距。教师可以在今后的教学中，利用教材内容设置口语练习题，利用教材课文增加学习者的口语操练环节，进而提高学习者的口语技能。

第三，关于其他类型的学习资源，各教学点可以根据学习者需求提供中文报刊、书籍、影视资料等，帮助学有余力的学习者在课后自主学习。雅二大孔院开设的校园广播也为学习者提供了有效的学习资源，应该继续保持。

（四）文化活动

喀麦隆各教学点开展了丰富多彩的中国文化活动，如春节联欢会、中文歌曲大赛、“汉语桥”比赛、中秋节晚会、孔子学院开放日等。这些文化活动既丰富了学习者的课余生活，也拓宽了学习者的视野，帮助他们进一步了解中国文化。调查显示，学习者希望在现有的文化活动（书法、国画、剪纸、太极拳等）基础上增加新的文化活动。为了帮助学习者更好地了解和体验中国文化，建议教师从以下几个方面入手。

首先，文化教学应贯穿整个教学环节，但是应该有所侧重。喀麦隆从小学到大学均有汉语教学，不同年龄和汉语水平的学习者对中国文化的需求也不相同。初级阶段和低年龄段的学习者应以体验式的文化教学为主，如剪纸、太极、书法等；随着学习者汉语水平的提高，应该增加类似“《论语》导读”这样的文化课，作为汉语课程的一部分，培养学生运用汉语思考的能力。

其次，丰富文化展示的形式，运用多种形式展现中国文化。如以图片、影片的形式展现当代中国文化，如果有条件，也可以利用当地广播、电视来介绍中国文化。此外，还可以用文化讲座、孔子学院开放日、电影展、图片展、三巡演出等形式，扩大文化影响力。

再次，教师还可以利用网络资源编写适合喀麦隆汉语学习者阅读的文化教材。中国传统哲学思想、传统艺术、现代中国科技等，都可以作为学习者的补充文化阅读材料。

附注

1 跟据吴明隆（2010）对因素负荷值大于0.4的因子需要保留，小于0.4的因子需要删除，因此删除因子载荷量小于0.40的结果。