用“蚂蚁之眼”聚焦关键事件——我的课堂深度学习观察故事

□ 周叶萍

佐藤学认为，教育研究如同用眼睛观察世界，不同的眼睛代表不同的研究视角。其中，“蚂蚁之眼”虽所见有限，却精确细致。的确，“一切教育问题都可以在教育现场寻找答案”。然而，很多一线教育者在听课时，往往只对教师的教学环节及学生的行为做出反应，给出评判和分析，无法触及每一个学生个性化的学习成长过程。教师如果能真正走进课堂，长时间关注学生，全身心投入，尝试寻找学生在完整的学习历程中，经历过的对学习事实有重要阐释和表征作用的各种关键事件，构建证据链，深度剖析、内化，就能了解每一个学生的学习状况，进而优化教学逻辑，实现语文课堂深度学习。

基于此，近一年来，笔者立足“班级”与“个体”两个视角，努力让自己成为一名课堂的倾听者，倾听儿童的话语，倾听课堂上每一个微妙的声响，以蚂蚁对待泥土的专注精神，搜集课堂实证，保障每一个学生的学习权，提高学习的质量。

一、善于发现群体问题，找准“信息轰炸”下“倾听力”培养的对策，顺学而导

每一个班级中，学生的学习状态各不相同。笔者所带班级的学生大体上都喜欢发表自己的想法，于是常常会出现“信息崩盘”的状况。

【关键事件】

2019年3月12日，青年教师借班执教《普罗米修斯》。

课上，教师布置了一道思考题：“你看到了一个怎样的普罗米修斯？”

小组讨论后，学生轮流分享观点。

第一组的小A顺着小组内讨论的思路零散地表达观点。接着，组内三个同学轮番讲述，唯独小B不发言。小A拉了一下小B的衣角提醒他。小B瞟了一眼，低头看书，假装没察觉。教师站在一边不干预。

第二组的发言又是没有条理的“观点轰炸”。小B把下巴搁在桌面上，开始玩手指，咬铅笔，时不时瞟一眼周围的同学，看到教师的眼睛后，佯装正在倾听发言。教师依然袖手旁观。

第三组再一次出现“信息轰炸”。许多观点是重复的。很多学生的眼神中流露出不安。小C涨红了脸。教师仍一言不发。

新的一组开始发言了。学生完全处于想尽办法发表观点的自救状态。教师总算叫停了。

回到教室后，笔者访谈了学生。小C说：“他们不断补充发言，我想轮到我们时估计没话讲了，好尴尬。”边上的学生也纷纷表示：“我已经不知道该讲什么了，只知道他们讲了很多重复的话。”“有点乱糟糟的。我不管了，就讲我自己的想法。”

【事件分析】

轮流分享观点，是课堂深度学习时保障每一个学生学习公平权的一种表现方式。但没想到，一上来就是“信息轰炸”，这对所有人来说都是一次对于倾听的挑战。

小B显然放弃了努力。小C本身是一个学习自觉性不强的学生，面对这样的信息量，早已“崩盘”。他只有两条路：一是努力听；二是放弃。越到后面，学生的压力越大。这种课堂上的不安感，让他们找不到解决的方法，也没能力循着对方的话题接着往下讲，倾听自然无法形成。唯一自救的办法就是发表自己的观点。

闹哄哄的课堂表象下，发言似乎非常积极。仔细听，就可以发现学生仅止于发表观点。当个体思维走向集体研讨时，还需要有一个回顾整理的过程。这样才能推动学生的思维走向高阶。教师需要及时进行串联和点拨，让学生的思维通过对话慢慢聚焦、深化。不然，学生只管发表观点，互相之间没有任何关联，无法让学习真实而有深度。这样的课堂，其实对教师的倾听能力、临时应变分析能力等提出了更高的要求。

【教学重构】

基于这样的分析，笔者让学生一起想办法：“面对巨大信息量的狂轰滥炸，如何学会有效倾听？”通过交流，梳理出以下几招。

1.深入探讨：找到某一个观点，思考同伴刚刚讲的跟自己的观点有什么相似之处。想一想，自己有新的思考吗？

2.提出质疑：从大量信息中提取自己感兴趣的内容，提出自己不理解的地方。

3.总结观点：随文批注，补充观点，把同伴的观点做个有效总结。

第二天上《夜莺的歌声》，笔者设计了一个开放性问题：“读了课文，你有什么发现和疑问？”

小组轮流发表观点，又是一次“信息大爆炸”。当第一组讲述完后，第二组的小D一开口就说：“我顺着小A刚才的话题继续讲……”接着小E提出了自己的疑问，小F总结了各组的观点，小G回答了小E的问题……与同伴的对话，与文本的对话，与自己的对话，就在这一刻形成。渐渐地，课堂由一个开放的问题聚焦到了“夜莺的巧妙应对是否提前有准备”上。同样是面对“信息轰炸”，这一次，学生实现了有效倾听，思维走向了深层次。

二、敏锐捕捉个性问题，找到“走神”表象下的不同内因，精准施教

在平常的教学中，教师习惯给学生分类。如学困生、学优生，发言积极、沉默寡言，等等。随着观察的深入，笔者发现，每个学生都是特殊的个体。看似呈现出同样的外部表征，如走神、出错，其实学生的内部原因大相径庭。

【关键事件】

2019年4月18日，台湾王圣昌老师执教《骰子管理》。

笔者有幸进入数学课堂，近距离观察学生的学习。很自然地，目光聚焦到了两个“调皮”的学生身上——小Y和小N。

小Y：在畏难中主动放弃

一进课堂，小Y就说：“啊，图形！”听得出他很失落。课上，教师布置任务：“为什么形成立方体没有那么多种可能性？”大家用学具验证。小Y把所有的学具全部拆开，自言自语道：“啊，好难，假若我的空间想象力强一点就好了。”

小组汇报时，他挤眉弄眼，假装在听。当教师要给小组奖励时，他兴奋地帮大家选择。

二十多分钟后，教师出示第三个讨论议题：“老师可能会问什么？”小Y捂着耳朵，不听、不看、不动。同伴小L问：“你懂吗？”“我不懂！”小Y回答得干脆利落。

“等一下我们让小Y去发言？”“不行，我不去！”“小Y绝对不能去，我们小组会倒霉的！”组长也反对。小Y长舒一口气。

后来，小L试图跟小Y交流。他蒙住眼睛，不耐烦地说：“我不懂，别管我，不要跟我讲话！”

小N：在游离中回归课堂

一上课，小N的眼里只有学具，无视规则。课上，他的重大发现被教师及时抓住。教师邀请他上台讲述。他讲得头头是道，赢得了大家的掌声。

他的注意力从学具转移到了教师的问题上。接着，他竟然主动猜测教师接下来要问的问题，一语中的。教师建议所有听课老师都为他的大胆猜测鼓掌。

这一刻起，小N就像开了挂。一节课，一个多小时，他没有一刻逃离课堂！

【事件分析】

学习规则意识不强，容易被新奇事物吸引，这是大多数教师对小Y和小N的评价。深入观察两人的整个学习历程，小Y一进课堂就没自信。在如此艰难的课堂学习过程中，他还得不到小组同学的关照，最后在不断被无视中，选择了放弃自己。可见，一个学生在遭遇学习困难的情况下，小组内的互相包容、互相支持是多么可贵。正是因为缺失这样的氛围，最终小Y走向了放弃和逃避。

小N在这节课里如鱼得水，得益于学习活动具有挑战性。他喜欢在活动中挑战自我，又在不断地被认可中推动了学习进程。

相似的“走神”，小N属于“引力不足型”走神，小Y则属于“畏难型”走神，这在后来的观察中得到了进一步的验证。小N在小组交流时，有了自己的思考后就没有耐心听同学啰唆了。小Y在阅读时，经常因为篇幅太长而封闭自己，放弃学习。

【教学重构】

两个“逃离常客”在相似的课堂表征下却有着不同的“内在”。笔者尝试用不同的方法对待。

对于小N，笔者尽量给予机会，让他多发表自己的想法，在课堂上发声；小组交流多听取他的意见，鼓励他主持大局。这样一来，课堂上惊喜不断：学《蝙蝠和雷达》一文时，他指出了大家的一个认知错误——雷达不是根据蝙蝠发明的；学《什么比猎豹的速度更快》一课时，他用一张鱼骨图清楚地整理了所有信息。

对于小Y，每一次进行独立学习的时候，教师都会走到他的身边，必要时“出手相救”；小组分享时，鼓励同伴听取他的想法，并不断关照他的感受。在一次数学图形课上，他竟帮组内的数学高手小H指出了他的重复思考；学《月迹》时，他发现了作业本中的一个错误，打开了大家的学习思路。

让每一个学生能够安心、充分地学习，不是一件容易的事。“越理解学生的学习事实，越能体谅学生的学习。”教师只有通过细致、深入地观察，带着解决学生真实问题的心态去梳理和追问，才能真正走进学生的内心世界，真正看透学习的本质，从而有机会去重构课堂，呈现更理想的课堂学习生态。

如此，即使是失败的学习经验也昭示着成功的可能。这可能就是课堂深度学习重要的价值追求。