中小学学生评价异化的回归路径

王红 张倩

摘    要 在“成功学”“功利主义”“攀比心理”等因素的影响下，我国中小学生评价出现了种种异化现象。这些问题对学生发展产生极大的消极影响，最显著的表现是学生身心得不到健康发展，无法体会幸福人生。教育只有回归“幸福”的本真要义，学生评价的评价观、评价维度、评价结果等方面才能从异化回归正常，学生也才能真正成长为“完整的幸福的人”。

关 键 词 学生评价;幸福教育;异化;回归

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2020）04-00-04

评价是为了确保教育目的的达成，对学生评价自然是为了让学生获得更好的发展，是全面发展教育目标实现的推手，在整个教育过程中发挥着重要作用。然而，学生评价在实践中并没有实现其真正的功能——帮助学生成长为“完整的幸福的人”，反而由于种种因素的作用而出现了异化现象。评价的异化不仅导致学生在被评价过程中无法体验“幸福”，更无法在幸福的感受中学习和成长。要真正发挥评价对教育目标实现的正向引导作用，就要通过“幸福教育”的感召让教育回归“幸福”的本真要义，改变重知识、重选拔与甄别的倾向，建立多元的评价指标和评价方式，以及兼顾评价结果和评价过程的评价体系。[1]

一、中小学学生评价的异化现象及内因探索

（一）异化现象

马克思曾对异化进行研究，指出它是实践主体在发展过程中生成的与人相对立的异己力量。[2]显然，我国现行的中小学生评价体系不利于人的自然天性的发挥，学生非但不能在被评价的过程中获得肯定、感到幸福，反而不停地被否定，感受压抑。

1.评价观过度聚焦成功

长久以来，我国的教育都将“成功”作为终极教育目标。“今天你以学校为荣，明天学校以你为荣”表达了学校对学生的期望;“望子成龙，望女成凤”表达了父母对孩子的期望。人们心中有一个不言自明的教育哲学：“人的幸福与成功源自于他早期所受过的磨难（即学习）”[3]。这是严重异化的“评价观”，却被学校、家庭、甚至学生自己信奉为“真理”。在这样的评价观引导下，人们都更多地关注是否成功而忽略了是否成长。然而，成功人士只是少数，大多数人都只能成为生活中的普通人，过着普通的日子。评价观对学校、教师的评价行为具有巨大影响。评价观过度聚焦成功，会让学校、教师只关注“成功”学生，从而导致绝大多数“非成功”学生沦为“陪跑员”;[4]并且，由于对成功含义的偏狭理解，考试成绩成为判定成功的基本指标，导致教育过程中不断强化知识传授的数量和速度，加重了学生的学生负担，让学生苦不堪言。学生评价观应该引导基础教育为学生的终身发展奠定基础，应当以培养更多平凡而幸福的普通人为基准，不能以少数成功者的幸福替代更多普通人的幸福。

2.评价维度重结果轻过程

评价维度深受评价观的影响，与关注成功的评价观相对应的评价维度难免急功近利。分数对比是功利主义作用下的典型评价维度，它以教育过程中的教育成果作为评价标准，只重视是否实现了教育成果，而不关注达到这一成果的过程。在应试评价的主导下，学生的个体价值追求和个人感受得不到重视，只要没有考到好成绩，过程中所有努力都不被认可，或者过程中任何花在其他兴趣爱好上的时间和精力都被认为是浪费。除了应试评价，其他如获奖数量、获证数量等也都是功利性评价维度的不同形态。开展学生评价是为了更有效地促进学生发展。学生学习的过程就是学生发展的过程，如果评价维度仅仅指向结果而忽略过程，那无疑是对学生发展过程的忽视。违背了教育初衷的评价方式让学生无法体会过程的快乐，这是评价维度异化的典型表现。

3.评价结果滥用横向对比

“别人家的孩子”“隔壁班的某某某”层出不穷，从哈佛女孩到全省状元，从奥数冠军到记忆天才……这样的例子比比皆是。在面对评价结果时，人们关注的是自己与他人的差距，在其影响下，评价结果只应用于学生个体与个体之间的横向对比。每次考试的分数排名就是最典型的横向对比，这种无视学生背景条件只关注结果的对比是评价结果的异化应用。评价的目的是为了促进学生的全面进步，帮助学生获得长远发展。因此，学生评价应该更注重学生个体在纵向发展历程上的对比，而不是学生和学生间横向的不公平的对比。每个学生的家庭背景、成长环境、个性等千差万别，对他们的评价应该更多地立足个体本身的评价，重视个体的纵向变化。然而，如今流行的考试、获奖比赛等主流评价方式都是建立在忽略学生个体条件的前提下开展的。这样个体与个体间的异化对比，容易造成学生间扭曲的恶性竞争、形成不健康的人格。

（二）内因探索

1.过度追捧“成功学”导致迷失基础教育的本真要义

基础教育的本真要义是为学生的终身发展奠定基础，发挥“基础”的教育功能。[5]近二十年来，“成功学”得到人们的热烈追捧，反映了社会转型期人们对待物质追求的浮躁心理。[6]我国正从传统农业社会向现代化工业社会转型，还没完全转型之际，又面临信息化社会的提前到来，人们过去所处的稳定有序的生存环境和生活环境开始充满不稳定因素。在这种不安全的氛围中，中国传统文化推崇的“安贫乐道”思想渐渐被人们遗弃，取而代之的是对成功的极度渴求，对个体的评价就聚焦于是否成为“成功人士”，那些默默无闻的普通劳动者则被异化为“失败者”。教育领域与社会、经济领域息息相关，中小学学生评价也难以逃脱其影响。对“成功学”的追捧反映在学生评价中就表现为衡量一个学生优秀与否仅以“成功”为标准，而学业中的“成功标准”窄化为高分和获奖。在這一评价观的引导下，基础教育逐渐被异化为“成功教育”或“精英教育”，从而导致教育过程中的精致利己主义，知识被区分为“考的知识”和“不考的知识”，甚至连社区服务也不是为了培养服务社会的精神，而只是成为高考或其它选拔加分的手段和工具。

2.传统功利主义蔓延以致忽略过程的美好感受

我国传统文化对待读书的心态历来具有功利主义的色彩，“学而优则仕”“金榜题名会有时”等古语都表明了读书是为了出人头地，光宗耀祖，过上荣华富贵的生活。[7]功利主义让人们只关注读书是否带来成功的结果，而对学习过程中学生的感受毫无关心。这一理念在人们心中根深蒂固，至今仍具有巨大影响。学校、教师、家长在功利主义的影响下，都将目光投向学生的学业结果。功利主义主导下的评价体系导致教育过程过度关注知识的输入量和输入速度，而没有顾及学生的输出。换言之，学生学到的是没有生命和缺少意义的知识，死记硬背和题海战术只会加剧学生对学习的疲惫感，无法感受到学习带来的效能感和成就感等美好感受。

3.攀比心理的衍生引发忽视学生情感的扭曲对比

当下社会竞争极其激烈，在教育领域中表现为学校与学校间的竞争、班级与班级间的竞争、学生与学生间的竞争。有竞争就有输赢之分，有输赢就有对比，攀比心理就这样产生了。攀比心理在学生评价上的衍生就是学生之间分数的高低对比，竞赛时的奖项等次对比。学校喜欢拿本校学生和其他学校学生对比，教师喜欢拿自己班级和其他班级对比，家长喜欢拿自己孩子和别人孩子对比。学校、教师、家长都希望自己的学生、自己的孩子比别人的更成功，这就导致了学生评价结果的攀比。更重要的是，这种相互攀比是只问终点不问起点的对比，学校、教师、家长只关注学生的成绩是否比其他人更优秀，对学生的学习过程中的心理状态、情绪等一概不问，即使看到学生出现受挫、沮丧等状态，也只强行要求学生继续努力，而不关心学生的内心世界。

在成功学、功利主义、攀比心理等因素的影响下，我国中小学生评价出现了过度关注成功、无视过程、扭曲对比的异化现象，以致被评价者——学生在被评价过程中感受更多的是忽略和冷漠，难以获得幸福感。作为教育工作者，应该重拾幸福教育理念，让评价的功能回归本真。

二、幸福教育的内涵与功能

（一）幸福教育：培育“幸福人”

幸福是人一生中的终极追求，那到底什么是幸福呢？诺丁斯在其著作《幸福与教育》中对幸福本身的内涵以及其相关范畴的概念（包括苦难、需要、道德等）进行了讨论，认为幸福没有统一的定义，每个人都拥有不同的幸福观。[3]冯建军指出，人在生活中感受到的幸福，是源于生活中的满足，是物质需要和精神需要满足的统一。[8]扈中平的观点与诺丁斯基本一致，认为幸福是一个见仁见智的问题，但他另提出了幸福既受到历史的影响，也受到个体感受的影响。[9]当下我国经济水平已获得巨大发展，人们对幸福的理解已不再停留在过去物质层面的追求，而是更多地关注精神层面的幸福感。一个幸福的人应该了解自己的梦想并努力使之成为现实。

幸福教育，顾名思义是指向幸福的教育。早在两千多年前，亚里士多德就对幸福与教育的关系进行了讨论，认为人的学习行为都以幸福为目的。诺丁斯通过探讨幸福与苦难、需求之间的关系，明确提出了“幸福是教育的目的”这一观点。也有国内学者提出幸福教育具有三个层面的内涵：首先，它以幸福观为核心和终极追求;其次，它是将幸福和教育融合在一起的教育模式;最后，它能为人提供创造和体会幸福的机会。[10]基于以上讨论，笔者认为幸福教育是以培育“幸福人”为目标的教育，可通过为学生提供自由的成长空间、内涵丰富且多样性的学习资源、公平的发展机会等措施来实现。[11]

（二）幸福教育对学生评价的积极影响

1.帮助评价主体正确认识幸福教育

只有评价主体真正了解了幸福是什么，幸福的人是怎样的，才会通过评价引导教学将关注点放在培养“幸福人”的目标上。幸福教育以幸福观为核心和终极追求。因此，幸福观是贯穿整个教育过程的要素。幸福应该是道德的，凡是不道德的人，即使再富有都无法感受内心的满足。这与“成功教育”理念下的幸福觀不同，“成功教育”中的幸福往往与成功相对等，并且，在功利主义的错误引导下，成功又和权力财富相连，即幸福等同于拥有更多的财富或权力。不得不说，这是幸福观的一种异化形态。秉承幸福教育观的基础教育应该致力于培养学生幸福生活的基础能力，而不是只追求知识的灌输和精英能力的培养。

2.强调评价客体在学习中获取的幸福感受

幸福教育引导下的学生评价体系通过合理的评价维度让学生享受被评价的过程。感知幸福不仅要关注结果的价值，更要感受过程的愉悦。只有过程幸福和结果幸福相结合，才是完整的幸福体验。功利主义作用下的评价只重视结果的实现，而不在意学生学习过程和教师教学过程的价值。所有学生的学习过程都是咬紧牙关、负重前行，只有少数成功的学生在达成了特定目标时能感受到快乐。但是，这种快乐只是短暂的快感，不是真正意义上的幸福，因为很快这些学生又会被下一个目标所束缚，进入下一轮的苦战。幸福教育强调学生享受学习过程的效能感与实现学习目标的成就感，两者结合才能构成完整的幸福学习体验。

3.倡导评价主体温情对待评价结果

幸福教育对幸福感的关注贯穿始终，它强调教育者和被教育者可以在教育实施过程中充分享受幸福的感觉。在学生评价中，对感受影响最大的就是评价结果。因为，在被评价的过程中，学生往往集中精力努力拼搏，而不会出现较大的情绪波动;只有当评价结果出来时，学生才会因好的结果而大喜或因坏的结果而大悲。既然有评价，就会有对比。如果评价结果的对比总是无视内因的横向对比，学生的感受和情绪是不受到保护和尊重的。重视学生幸福感的幸福教育倡导评价主体在面对评价结果时，更多地关注学生个体的进步或退步，关注过程中是否努力，同时也把结果的归因与努力与否相关联，让进步的学生体会到努力后的幸福感，退步的学生积极从自我努力程度中寻找原因，而不致因为对自我的否定从而沮丧、受挫。

三、基于幸福教育的中小学学生评价回归路径

（一）树立“净化知识”的评价导向

评价导向影响着评价过程中的所有行为。要改变当下评价异化的现象，必须从转变评价导向开始。当下，基础教育中知识传授的加速和加量是“成功学”误导下的异化现象，这使得学生学业压力巨大，苦不堪言。评价导向如果不从成功主义向幸福主义转变，再多的“减负”政策都无法改变学生苦行僧般的学习状态。要实现真正的“减负”和培养幸福人，评价导向应从净化知识开始，扭转过去“知识学得越多越好， 知识掌握得越扎实越好”的评价观，转变为“知识只要够用即可”的评价导向。[12]要树立“净化知识”的评价导向，就要求教育者从现存庞杂的知识体系中提炼出最有利于培养幸福生活能力的核心知识，以此作为学习与教学的核心内容。

（二）构建“输出导向”的评价维度

过往的评价维度更多关注学生学到了多少知识，这是典型的“输入导向”评价维度。只关注输入的评价维度为“填鸭式教学”“死记硬背”“题海战术”提供了发挥的空间。学生学到的是与生活脱节的“死”知识，无法从中获取学习效能感和成就感，容易导致“读书无用论”的消极想法。而“输出导向”的评价维度是指对学生学习成就的评价注重学生是否通过自我建构使得各种知识可以用于回答和解决生活中的问题，从而使其长久地留存在大脑中，并深度明了其意义和价值。[13]学生运用所学知识回答或解决生活中的问题能极大地提高学习效能感和成就感，进而让学生享受学习的过程，激发学生的学习兴趣。

（三）采用“纵向”为主“横向”为辅的增值对比方式

每个学生个体都是独一无二的，其生长规律也具有独特性，横向对比本就违背个体的自然生长规律。但是，为了社会的发展选拔优秀人才，横向对比不可避免。只是，如果学生长期处于忽视内因和过程的“横向”对比中，必然造成个体之间的扭曲竞争。要想让学生健康成长，并在成长过程中体验幸福和满足，“纵向”对比方式应得到更多的采用。学生自己和自己比，今天比昨天进步了，今天比昨天更快乐了，今天比昨天更幸福了，而不用忌惮“别人家的孩子”“班上其他同学”的成长速度比自己快。在这里需要指出的是，提倡“纵向”评价对比方式，并不是完全摒弃“横向”的对比方式。只是，为了孩子的幸福健康成长，“横向”对比方式不能长期使用，并且使用时不能只关注结果的横向对比，而不分析背后的原因。

泰勒认为“评价过程是从教育目标入手的”，“除非评价方法与教育目标相切合，否则评价的结果便是无效的”。[14]当我们把培养“完整的幸福的人”看作是教育的本质目的，践行幸福教育便是教育本质的价值回归路径。而将幸福教育的理念贯穿于学生评价的始终才是符合泰勒原理的科学评价，更是每一位教育工作者的职责。也唯有如此，才能令异化的评价观、评价维度以及评价结果回归正常。

参考文献：

[1]胡中锋，李群.学生档案袋评价之反思[J].课程.教材.教法，2006（10）：34-40.

[2]许春东. 批判与超越[D].华中师范大学，2012：12.

[3]内尔.诺丁斯.幸福与教育[M].龙宝新，譯.北京：教育科学出版社. 2009：2.

[4]闫兵.学校教育竞争之"灵恶"及其超越[J].教育发展研究，2017，37（10）：70-75.

[5]王红，吴颖民.放慢知识的脚步，回到核心基础[J].人民教育，2015（07）：18-21.

[6]梁理文.变革时代的社会文化新景观——"成功学现象"解析[J].当代青年研究，2003（03）：5-9.

[7]王二亮.功利主义教育对中学生的危害性探析[J].中学政治教学参考，2015（36）：58-59.

[8]冯建军.德育怎样关涉人的幸福[J].中国德育，2011，6（05）：25-29.

[9]扈中平.教育何以能关涉人的幸福[J].教育研究，2008（11）：30-37.

[10]曹峰.幸福教育的实践迷误及其出路[J].中国教育学刊，2017（12）：49-54.

[11]毛道生.幸福：学校教育的价值回归与实现路径[J].中国教育学刊，2017（S2）：9-13.

[12]王红，吴颖民.回到核心基础需要"核心技术"[J].人民教育，2015（07）：22-23.

[13]王红.从"输入导向"到"输出导向"的教学转变[J].北京教育（普教版），2018（07）：28-29.

[14]施良方.泰勒的《课程与教学的基本原理》——兼述美国课程理论的兴起与发展[J].华东师范大学学报（教育科学版），1992（04）：1-24.

责任编辑   徐向阳