以贯通式阅读助力散文鉴赏

2020-04-16 12:42龚尧
语文教学之友 2020年4期
关键词:散文教学

摘要:在高中语文教材中散文占有很大的比重,散文教学也是高中语文教学的重点。在提高学生审美能力的教学中,教师应依据文本,运用有效的阅读方式,提升学生的情感表达能力。通过对散文文本内容的研究提高学生的综合发展能力,培养学生的综合审美能力,既而提升学生的语文核心素养。

关键词:散文教学;文本内容;文章主旨;“贯通式阅读”

在文学鉴赏中,学生对文本的理解通常比较简单,容易将问题的思考聚焦于一点。究其原因,这是学生逻辑思维能力不足造成的。基于学生语文学科核心素养培育的要求,语文教师应着力提升学生的思维能力。笔者认为运用“贯通式阅读”的方式,可以提升学生的逻辑思维能力。

贯通式阅读是以教师为主导,引导学生立足段落,做好人与物的贯通;基于文本,做好人与人的贯通;立足主题,做好文与文的贯通。贯通式阅读有助于学生形成散文阅读的合力,有助于提升学生的情感表达能力。本文拟以《我与地坛》一文为例,探讨贯通式阅读在教学中的具体运用。

一、立足段落,做好人与物的贯通

《我与地坛》是一篇散文,学生自学这篇文章是有一定难度的。虽然教师之前强调过散文的基本特征为“形散而神不散”,但是学生在具体鉴赏时往往会出现两种困惑:在文本的第一部分大篇幅写地坛目的是什么?在文本的第二部分作者又写到了母亲,这与标题的指向似乎是冲突的,作者为什么要这样安排?学生产生困惑究其根源是其没做好人与物的贯通。

任何文学作品都离不开对物的刻画,而且这些物与人的关联性很强。要么是物与作者的关联,要么是物与作品中人物的关联。在《我与地坛》一文中,主要表现为地坛与“我”以及地坛与母亲之间的关联。

在地坛与“我”的关联上,教师要引导学生阅读文本的第一部分,比照地坛与“我”的相似点。这个导引很关键,它能帮助学生建构起文学作品中物与人的多维联系。就地坛与“我”的关系而言包含着两种联系:一是地坛是一座荒芜的园子,而“我”是一个在“最狂妄的年龄上忽地残废了双腿”的青年,两者之间有着同向的关联。作者看到这样的地坛,似乎从中看到了自己,就将内心的苦楚全部投射到地坛之上。另一种联系是地坛对“我”的超越和导引。地坛虽然是荒芜的,但是它“并不衰败”,里面存现着不少活力,这些活力对于已经生发“衰败”感的“我”是一种积极的导引。于是,作者从中顿悟,觉得“眼前的一切不再那么可怕”,开始去好好思考怎么活了。

在地坛与母亲的关联上,教师要引导学生基于上述物与人的联系自行品味。很快,学生就会发现地坛与母亲属于同向关联。地坛是“荒芜并不衰败”,母亲在世时对“我”的倔强表现出深沉的隐忍,离世后又给了“我”颇深的感触。原来,这两者是如此相似,难怪作者用了近乎同等的篇幅去写母亲。

二、基于文本,做好人与人的贯通

在文学作品鉴赏方面,有一句经典名言:“文学是人学。”说文学是人学,表明文学是一门以文学的样式研究人以及人生的学问,它必定都以描写人为主要指向,无论其表现形式是显性的还是隐性的。于是,对文学作品中人的理解就显得相当必要。其中,对文本中人物与作者之间的贯通则显得意义非凡。

就散文而言,作品中所写的人物与作者之间至少存在着两种关联:一是所写人物以自身的言行感染了作者,让其生发了情感的触动或者人生的感悟;二是所写人物与作者之间在言行方面有交叉性的互动,作者近距离见识了这个人物(或者一群人物),继而引起了表现为心灵、言行等方面的变化。在《我与地坛》一文中,母亲与“我”的关联表现得比较特殊。因为作者的倔强,那时的他几乎与母亲少有交流,而那位伟大的母亲也表现得十分隐忍,几乎没有什么言语表达。似乎二者的关联属于上述关系中的第一种类型,但也隐含了第二种类型。只不过,对于母亲在目送“我”一次次出门、到园子里找“我”等行为,“我”都“倔强”的躲在暗处而已。“我”的不动、不吱声,就是在与母亲的互动。多少年之后,作者回味着自己的这些倔强行为时,就会自然地将二者的关联转向第一种类型上。

明晰了两种关联之后,教师就要导引学生学会对这两类人进行贯通理解。以《我与地坛》一文为例,作者以近乎忏悔的笔调回忆了母亲对自己的一系列深情倾注。母亲以常人难以忍受的隐忍,默默地让“我”离家、独自躲到园子里去,“聪慧”而“坚忍”地期待“我”能够走出那段黯淡的岁月。在进行全文的贯通之后,学生就会发现此文的奥妙:地坛无语,但它给了“我”由死而生的指引;母亲少语,但她以坚忍给了“我”生的感悟和勇气。斯人已去,留给作者的触动却是绵长而沉重的,回忆这段岁月时,作者自然是含着泪水的。学生有了这样的贯通式阅读之后,自然会产生心灵的震动,继而生发特殊的阅读美感。

三、立足主题,做好文与文的贯通

人类的情感是共通的,内蕴于文学作品中的情感也有许多相似之处。于是,在鉴赏活动中,教师就应该导引学生做好基于主题理解的不同文本之间的贯通。

就《我与地坛》这篇散文来说,作者以自身对生与死的追问来表达珍爱生命这个主题。在教学活动中,教师通常会问学生此文的主题是什么。但是,这样的提问并不能高效培育学生的关键能力和必备品格。一篇课文的教学往往只是个例,它所起的教育意义有时说服力并不强。这个时候,聪敏的教师会以此为契机,水到渠成地抛出一个新问题:“在教材中,或者教材之外,有没有与此文主题相似的文章?”学生很快就会找出《最后的常春藤叶》一文。但此问只是一个引子,关键在于使学生发现此文与新文本之间的关联,需要实现两个文本之间阅读的贯通。

新的阅读任务开始之后,教师还需要做好“导”的细化和深化工作。例如,在文体方面,《我与地坛》和《最后的常春藤叶》二者之间有什么区别?在人物与人物的关联方面,二者之间有何异同?在主题方面,二者各是怎样达成的?这些问题是按照由浅入深的顺序设置的,便于学生在思维方面逐步推进。这样的贯通之后,学生会发现一系列的差异。《我与地坛》是用散文的方式描叙作者自己的生命感悟;《最后的常春藤叶》是以小说虚构故事的方式,叙写作者发现的生命感悟。在人物关联类型方面,前者是作品中人物与作者的关联,后者是作品中人物之间的关联。前者表述的是作者自己对生命的感悟,指向于“活”的意义;后者表述的是作品中人物对生命的感悟,指向于“死”的價值……智慧的教师还会引导学生寻找类似的文章,再进行多向度的比较,使学生在贯通式阅读中有更多的发现,生成更多的感悟。

文学类作品鉴赏是一项系统的智慧工程,教师要导引学生分别基于段落、文本、主题进行人与物、人与人、文与文的贯通式阅读,将阅读活动逐步推向深入,继而不断促进学生语文核心素养的提升。

参考文献:

[1]孔丹.《我与地坛》之文本解析与教学价值摭谈[D].上海:上海师范大学硕士论文,2016.

[2]朱晓俊.高中散文阅读教学的审美困境与突破[J].语文教学与研究,2019(24).

[3]赵玉敏.核心素养背景下高中散文教学策略[J].中学课程辅导(教师教育),2019(21).

作者简介:龚尧(1984—),女,江苏省无锡市玉祁高级中学一级教师,主研方向为高中语文阅读教学。

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