高职院校习得性无助学生的心理探究

【摘 要】就读高职院校是学生无法进入本科院校后的被迫选择。将心理课程运用于高职院校的课程中，可以让习得性无助的学生重新认识自己、重拾信心、明确方向。因此，本文将阐述学生产生习得性无助的原因，进而给出借助心理课程改善学生习得性无助的相应策略，以供参考。

【关键词】高职院校;习得性无助;心理探究

【中图分类号】G712  【文献标识码】A  【文章编号】1671-1270（2020）24-0044-02

目前来看，在高职院校里学生习得性无助是一种普遍的现象，特别是一些成绩差的学生对学习态度淡漠，很少积极主动学习，认为自己努力或不努力都不会取得好的成绩，部分学生甚至会放弃自己，选择逃学，沉迷于网络。这些不仅影响着学生的学习生涯，也影响着学生的情绪、认知、身心健康以及人际交往。本文通过对高职院校学生习得性无助的原因进行分析，从心理角度出发，提出了改善学生习得性无助现象的有效策略。

一、高职院校学生习得性无助的原因

（一）内在原因

1.学习认知误区

在学习认知方面，大多数学生在学习的过程中没有清晰的目标，缺乏从职业生涯规划的角度正确认识学习的重要性。对于多数学生来说，学习消耗了他们大量的精力和时间，学习成绩被他们视为证明自己价值的重要砝码，而高考的失败经历，又使高职院校学生对学习态度不积极，不主动学习，认为自己努力了也不会被周围的人和社会认可。在他们心中，对失败的恐惧远大于对成功的渴望，他们不再期望自己能够获得成功。

2.学习情绪低落

目前高职院校的学生都是2000年前后出生的，他们大多生活在独生子女家庭，其中一些学生受家庭照顾过多，心理承受能力较差，一旦失败，他们就会对自己丧失信心，最终产生无助感。学生在学习中的习得性无助行为早期不易被发现，并且学生容易受到家长、教师和同学的负面评价的影响，产生焦虑，形成对探索事物和参与活动的恐惧心理。甚至如果有人监督，他们就会变得更加焦虑和缺乏信心，完成任务也会特别困难[1]，这样的恶性循环会使他们的身心健康受到损害。

3.消极的学习行为

一些高职学生对现实不满却又安于现状，不愿付出努力改变自己，缺乏集体荣誉感，消极被动，不但在学习上缺乏热情和凝聚力，也不愿意积极参与学校组织的文化活动。很多习得性无助的学生选择沉迷于网络。

4.不正确的学习归因

心理学家赛利格曼（Seligman， M.E.P） 在提出習得性无助心理概念时，明确指出不正当归因方式是形成习得性无助的重要因素，这一因素也适用于高职学生群体[2]。美国心理学家韦纳（B. Weiner）认为，对自己成功或失败的归因包括三个维度，即内外部维度、稳定与不稳定维度、可控与不可控维度[3]。一方面，学生在学习过程中失败时，习惯性地将失败的结果归因于内部的、稳定的、不可控因素;另一方面，学生突然获得成功时会把结果归因于外部的、不稳定的、不可控因素，他们会怀疑自己的能力，认为是运气成分、任务简单等。失败后，他们并没有总结分析自身在学习态度、方法等方面存在的问题，最终走上自我逃避的道路，进一步加剧了习得性无助心理[4]。

（二）外在原因

1.周围人的消极评价

在学生高考失败后，家长、教师以及同学会对学生做出消极评价，会把这次失败归因于学生不认真学习、态度不端正以及能力不行等内部因素，导致学生会用无助心态看待以后发生的事情。森德、劳森泰德和斯丹弗（Snyder，Rosentield & Stephan，1976）提出了自尊保护理论。他们认为习得性无助的产生是由于对自尊的维护，当个人获得与原有认知不一致的评估时，为了维护自尊，他们将采取减少努力的措

施[5]。所以，经历过多次失败的学生开始相信他们缺乏获得成功的能力，不愿意为完成任务而付出努力，宁愿集中精力维护在周围人的眼中所谓的“自尊”。因此，周围人的负面评价是学生感到无助的外部因素之一。

2.高职院校师资力量缺乏

目前，应试教育的影响仍然存在，所以教育智慧在高职课程教学中是必不可少的一项能力，这对高职教师的个人能力提出了更高的要求。很多高职教师的职业路径是“高校到高校”，虽然教师的专业能力强，但一些教师在培养学生的能力方面还是比较欠缺，经常会把曾经学校教师培养自己的方式应用在现在的高职学生身上。部分教师，不能对学生做到因材施教，只是以分数的高低对学生进行评价和管理，盲目地把他们与优秀的学生比较，并鼓励他们与之“竞争”，事实上这是给他们设定了一个无法实现的目标。一些学生感到无论他们多么努力都无法达到教师的要求，最后他们不得不绝望地放弃努力[6]。

3.家庭教养方式

有研究显示，父母对孩子的教育模式会影响孩子成长过程中的成就。Hokoda Finchman（1995）的研究表明儿童接受不正当教育方式会造成习得性无助感的形成[7]。由于现代社会高速发展，竞争激烈，很多父母把主要的精力投入于事业，而忽略对孩子的教育，经常一味地采用外部奖励的方式。研究表明，外部奖励将减少对活动感兴趣的人的内在动力。因为外部奖励更多是控制因素的作用，即它可以调控人的行为，使人按照外部强化的要求行事，会令个体感受到自己是外部奖励的奴隶。这会损害个体的自我抉择，甚至影响个体的自尊和自信[8]。

4.学习环境不佳

由于受就业率的影响，在当前的高职教育中，学生学习的内容和难度远远超出了教材，学生的学习环境呈现出了“高密度、高强度”的特点，这加剧了学生的无助感，并使之变得更糟。目前，一些高职教师对学生学习无助心理的发展存在一些认知误区，他们常常将学生的无助与价值观和学习态度等联系起来，并通过强制干预加强对学生的教育管理，或直接忽视。根据罗杰斯和马斯洛的人本主义，这种管理方式没有让学生充分地实现自我。且从现在的授课模式来看，教师依旧是教学的主体，学生仍是知识的被动接受者，这种现象在专业课堂表现得尤为明显。通过研究数据发现，大部分学生不喜欢“不善解人意”的管理方式和死板的教学方式。如不改善，不仅很难促进学生的学习兴趣，反而会使他们一步一步降低自己的目标。

二、依托心理课程改善高职院校学生习得性无助现象的策略

（一）提高自我效能感

著名社会心理学家班杜拉认为，所谓自我效能感（self-efficacy）是人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作所具备的信念、判断或主体的自我感受。教师在教学中要有一双慧眼，要善于发现习得性无助学生的优点，并且让学生的优点充分展现，让他们获得成功以提高信心，让他们感受到他们同样具有巨大的学习潜力，并且以此为内在刺激，激励他们刻苦学习。

（二）归因训练

学生在学习无助中存在归因不当的问题，因此可通过某些形式的归因训练，让学生调整归因方法，并形成积极的归因风格。对于学生学习的无助感，教师和家长要进行正确的归因，对比较擅长且考得好的科目要引导他们归因于能力强这种稳定、内部的因素，激发他们的学习动机，从而使他们对下一次考试产生较好的期望;对于不擅长且考得不好的科目要引导学生归因于努力不足这种不稳定、内部的因素，从而激发学生努力学习的内在动力。

（三）创设良好的学习环境

心理学家哈母柴克认为，只有在心理上感到安全，学生才不会害怕因失败而受到惩罚，也不会退缩，而是敢于尝试学习。要打破传统的教学方式，教师在教学时要做好充分备课，使课堂形式多样化，如采用案例分析、练习等方式引导学生建立无意识倾向，激发学生对该课程的兴趣;还要在师生之间建立友好关系，创造一个和谐愉悦的心理环境，以进一步挖掘学生的潜力。

（四）提高“周围人”对高职的认识

经济和技术的飞速发展以及竞争的加剧，对高等职业教育的发展起到了促进作用。为了提高学生的技术技能水平和实际操作能力，教育部要求加大对“双师”教师团队培训的力度。而高等职业教育正是适应时代发展的事物，是一种新型的高等教育，它吸取了传统高校和职业学校的优势，不仅培养了学生的文化素养，同时也培养了学生的操作能力。因此，要加强人们对高职院校和高职学生的认识，使之用新视角看待高职学生。

总之，高职院校学生习得性无助的心理干预和教育是一项系统工程，不可能一蹴而就。只有高职教育工作者清晰地认识学生习得性无助形成的原因，有明确的目标，采取相应的对策，才能得到理想的效果。

【参考文献】

[1]倪海.“习得性无助”学生及教育对策[J].江西教育学院学报（社会科学），2002（5）.

[2]Abramson，Seligman，E.P. & Teasdale.Learned helplessness in humans： critique and reformulation[J].Journal of Abnormal Psychology，

1978（1）.

[3]徐穎，李川.失败不是成功之母——兼谈“习得性无助”的消极影响及规避对策[J].中小学教师培训，

2009（10）.

[4] Snyder， M. L. ， Stephan， W. G.  & Rosenfield， D. Egotism and attribution. Journal of Personality and Social Psychology，1976（4）.

[5]张萍，葛明贵.论学业习得性无助感向自我效能感的转换[J].内蒙古师范大学学报（哲学社会科学版），

2006（04）.

[6] Hokoda， A.& Fincham， F. D. Origins of children”s helpless and mastery achievement patterns in the family. Journal of Educational Psychology，

1995（3）.

[7]李晓东.外在奖赏对内在动机的影响及其教育意义[J].教育理论与实践，1998（3）.

[8]李佳穗.高职院校学生习得性无助的现状与对策研究[D].长沙：湖南师范大学，2017.

【作者简介】

段玲玲（1991～），女，汉族，江西九江人，硕士，助教，教育心理学。