语文教学，在学习活动中达成预期效果

吴敏

[摘要]课堂教学不能只停留在听说读写的实践能力上，而需要打破原本的教学框架和模式，设置契合学生身心发展的综合性学习活动，为学生核心能力的生长服务。好的学习活动应该让学生形成强烈的“经历感”和“探索感”，在活动推进的过程中形成认知、思维和实践能力的有效生长。教师要做到综合处理信息，引领高阶思维，落实深度学习，强化资源融通。

[关键词]语文教学;学习活动;预期效果

[中图分类号]G623.2 [文献标识码]A [文章编号]1007-9068（2020）09-0018-02

随着教学改革的不断深入，语文课程需要更加关注学生的深度思维、综合学习等高阶能力的发展。这就意味着课堂教学不能只停留在听说读写等常规性的实践能力上，而需要打破原本的教学框架和模式，设置契合学生身心发展的综合性学习活动，为学生核心能力的生长服务。

一、综合处理信息，引领高阶思维

深入而有效的学习活动决不能让学生停留在接受文本信息的肤浅表层，也不会仅仅在读书、背诵或者机械地回答问题这样的维度上纠缠——这种所谓的学习活动带给学生的仅仅是知识和信息的叠加，是属于典型的低层次思维运作。有效的学习活动应该给予学生广阔的自主品味、涵泳文本的平台，让学生在自主操作的过程中对文本展开理解体验、甄别鉴赏、评价概括，并得出相应的结论。

比如，《灰雀》一文主要描写了伟大的革命领袖列宁面对小男孩私自将灰雀捉回家的错误时，用自己的智慧和耐心对小男孩进行了教育的故事。为了让学生能够真正读懂课文后半段人物对话中小男孩试图遮掩的吞吞吐吐的态度以及列宁“看破不点破”的教育艺术，教师首先要让学生真正理解隐藏在课文中的一个重要信息：灰雀究竟去了哪里？整篇课文作者并没有正面回答这个问题，却又暗藏在字里行间，尤其是人物最后的对话中。为此，教师引导学生尝试以小侦探的视角重新回到课文中，从课文的语言表达中寻找蛛丝马迹，探寻灰雀的真正去处。在这一实践性学习活动的支撑下，教师将学生的思维意识完全浸润在文本的故事情境和语言细节之中。交流中，学生发现的有价值的信息非常丰富：小男孩第一次开口时“没……我没看见”的吞吞吐吐、想说但又不敢说的犹豫不决、肯定会飞回来而且还能断定灰雀活着的自信……这些表现都集中地指向了一个源头，即灰雀被小男孩捉回家了。

纵观整个过程，教师并没有亦步亦趋地指导和引领，而是在深入实践阅读的过程中广泛捕捉了文本的核心细节，并在思维的统整、融通过程中解决了问题。最终学生经历了从初步感知到精细体验，再到综合运用的高阶思维发展过程。

二、触及内容本质。落实深度学习

语文知识中，字词大意的了解、修辞手法的辨析、语段和篇章结构的洞察等，都属于浅显的基础知识。因为这些知识有的是对原有知识的重复，有的并没有触及内容的本质。真正有深度的知识不仅是“知其然”，更是“知其所以然”，如识字过程中了解字源字理，辨析词语时体悟语言运用的精准形象，感知修辞时把握修辞运用的内在秘妙，洞察篇章结构时懂得其对于表达中心的作用……这些有深度的知识其实就蕴藏在浅显知识的背后，需要教师引导学生在学习过程中，尤其是在习得浅显知识之后再向前迈进一步。

如统编教材三年级上册第六单元的语文要素是“借助关键句，理解语段的意思”，其中典型的课文是《海滨小城》。这篇课文第四到第六自然段都以关键句统领语段，很多教师在落实这一语文要素时常规做法是组织学生自由朗读语段，根据语段内容确定本段的关键句，即在初步感知的层面认识语段中的关键句。事实上，这样的教学只是将语文知识进行了粗略化、肤浅化地呈现，而关键句与下文中分述的部分究竟有着怎样的内在联系则没有涉及，学习活动并没有能够向语文知识的深层领域迈进。为此，教师就需要将学生的思维继续向深处推进。以第四自然段为例，在学生圈画出“小城里每一个庭院都栽了很多树”这一关键性语句之后，教师则引导学生继续深入思考：这句话与后面的分述部分究竟有着怎样的联系？学生的思维就在关键句和后面的分述语句中建立起了深入而多维的联系。比如，作者先是列举了“桉树、椰子树、橄榄树和凤凰树”以显示“院子里栽了很多树”;然后用初夏桉树散发出的浓郁香味、开得热闹的凤凰树等来显示树木的繁盛……凡此种种无不是为了凸显关键句中“栽了很多树”这一核心信息。随后，教师再次引导学生运用这样的方法来分析课文第五、第六自然段中“小城的公园更美”“小城的街道也美”的核心语句，深入探寻关键句与其他语句之间的联系。

这样的教学不再让学生停留在“什么是关键句”这一层面，而是在学习活动的推动下，将思维引向了核心主题和表达形式，给予了学生自由探索、深入论证、解决问题的自主空间，使得学生获取的浅性知识成为继续向深处迈进的阶梯和基础。

三、打破文本局限。强化资源融通

真正有效的学习活动不是对表面内容的吸收和认知，而是对核心问题进行深度分析和多样化解决。教师要紧扣当下所学习的文本和研讨的话题，或引入同类型的文本加以印证，或引入相异的问题冲击学生的思维，以形成强烈的认知冲突……有了这些非文本、非学科资源的补充，学生在形成某一观点、解决某一问题的过程中就有了更广阔的思考空间和更丰富的资源素材。

以统编教材中小古文的教学为例，其目的在于让学生感知并继承我国优秀的传统文化。因此，语文教学将朗读并理解文言形式作为教学的重要内容之一，这是无可厚非的。但除此之外，对于传统文化中的优秀因子，我们是否也应该有所涉及呢？于是，在学生理解了小古文大意并能够讲述小古文之后，我們就可以打破固有的教学壁垒，将小古文故事的情境置放在当下的社会情境中进行重新审视和考量，从小古文的学习中开掘出完全不同的价值内涵。比如，学习完《司马光》，很多学生都对司马光在危急情况下表现出来的机智冷静、敢作敢为的优秀品质赞叹不已，教师就可以相机设置教学活动：（1）如果这个故事发生在现在，你就是其中的一个小朋友，你会如何处理这一危急状况？（2）对于故事中“皆弃去”的小朋友，你又会作何评价？再如，学习了《精卫填海》这则神话故事后，很多学生都会被故事中精卫坚强的意志品质所折服。随后，教师补充了一位外国友人阅读了这个故事的评价资料：一只小小的鸟儿想凭一己之力就把大海填平，这岂不是自不量力？如果将这样的韧劲花在别的有意义的事情上，岂不是更有价值？自己戏水被溺，居然还成天想着报复，难道不应该替自己的行为买单吗？为什么还要这么固执呢……很显然，这样的认知是与当下的社会潮流相关的。教师出示这些言论并不是要让学生接受这些认知，而是希望借助多种解构文本、解读经典的渠道和视角，重新激活学生的认知思维，从而使学生能够更深入、更立体地阅读经典。

这样的教学中，教师没有将关注的视域仅仅局限在小古文有限的寥寥数语上，而是通过资料的补充，甚至是时代发展下形成的文化差异，有效地夯实了学生解读经典的知识储备。

学习活动让课堂教学不再像串联电路那样一脉相承，而是依循着不同的方式和维度，为学生搭建起了迈向文本深处的认知通道，让学生在鲜活的代入感、体验感和探索感中形成了丰富的认知体验。

（责编：刘宇帆）