外语教学中对跨文化教学课程的思考

郑卡莉

摘 要：提出了对文化教学课程目标的重新思考，以拓宽外语课程的人文视野，同时缓解过度延伸的教学计划所带来的压力。探讨了文化认同的概念和对他人的态度，主张更多地强调把自我作为文化主体的理解和对文化差异的开放性思考。建议开设跨文化意识课程单元的主题和活动。

关键词：外语教学;跨文化;自我;文化认同

中图分类号：G642                  文献标识码：A               文章编号：1674-2346（2020）01-0093-04

近几年，在外语教学中融入文化教学已取得越来越快的发展势头。目前在英语学习很多教材中也大量地融入了各国的文化素材。文化学习中文化能力与目标的标准是目前各级教学计划的一个组成部分。虽然语言学习的标准和目标近几年保持相对不变，但事实上，语言教学的总体任务已经扩大，在发展听、说、读、写4个技能的基础上，引导学生接触广泛的文化信息，同时在课堂互动中尽量把母语的使用保持在最低限度。为了扩大语言课程的人文视野，针对文化教学，本文提出了对文化教学课程目标的重新思考。

跨文化学习基于这样一个原则，即学生不考虑自己的文化价值就无法了解另一种文化的价值，这就引出了如何“培养跨文化思维”的目标议题。在语言学习的早期阶段，尤其是在必修课中，这一目标尤其重要，但却常常被忽视，因为许多学习者的动机可能与另一种文化的亲和力相去甚远。

1    学习者对外国文化的态度

正如语言教师所深知的，学习者对外国文化的态度可能多种多样，从恐惧、敌意和抗拒，到被吸引，甚至是无可置疑的魅力。当学生因为文化差异而受到吸引或觉得兴奋时，老师就会感受到教学带来的愉悦感。但如果学生对外国文化有本能的固执的排斥，老师就必须要耐心地处理这个问题了。无论学生对外国文化表现出的是亲和还是抵抗，他们对文化认同和差异的认识和理解只是基本的。

此外，如果认为学生在文化学习和文化接受方面存在着某种动机，这也是合理的。说话者的动机会因情境（例如课堂或社区）和交际环境（对谁说话以及为了什么目的）而有所不同。当学生处于许多不同的学习情境中时---比如独处、在课堂上与老师互动、写作文、在同学面前表演短剧、在课堂对话中提到外国文化的问题等等，每一种情境都会引发他们对外国文化的不同态度和行为。

2    在课堂上真实体验文化

许多外语教师对不同文化有一种固有的兴趣，而学生对外国文化的态度则是谨慎的。可以让学生采取或尝试实现各种社交目的的语言（文化词语、短语、符号等）或行为，包括幽默和游戏。威多森（1998）曾经在语言课堂中分析了真实语言的概念，认为交际教学法必须“与学习者”的现实联系起来，并以某种方式创造适合他们的情景条件，使他们能够以自己的方式加以真实地体验。在跨文化学习过程中，出现冲突、兴奋，甚至矛盾，都是很自然的迹象。外语学习课堂可以被概念化为文化交叉点的场所。研究处于不同文化中的人的价值观，既可以让我们了解别人的文化，也可以让我们清楚我们自己的文化特征。诸如“第一和第二文化之间的相似性和差异”的问题，我们可以看到“什么对我们特别有吸引力或不吸引人，為什么？”“什么是意外的或难以理解的？”尤其是“有些人对我们的说话方式或思维方式感到奇怪？”提醒学习者进行文化观察。在文化观察中，识别和理解文化的相似、差异、亲密和分歧的过程，是批判教育学的一个特点，它允许各种文化的混合，以及对复杂情感进行诚实、明智的解释。

3    文化学习目标：教什么文化

近年来，由于文化趋势的全球化，以及新闻、电影和音乐的普及，不同文化之间的距离和某种程度上的不同已经缩小。虽然文化差异并没有消失，社会互动的谈判仍然需要技巧和理解，但可以肯定的是，今天的中国学生更多地认识到自己的世界以及自己的文化。

混合文化空间的概念比较贴切地描述了当今世界。文化的异质性和多样性是当代生活的标志，民族内部的文化认同以流动性和复杂性增加为特征（罗德里克，2002）。艺术家本身往往是混合文化遗产的产物，在他们的作品中反映了文化多样性的特征。目前热门的说唱音乐中往往混合了各种语言，这是标志着当代城市生活的文化和语言特性融合的一个显著例子。

鉴于世界范围内文化多样性日益增加的现象，英语课程教学内容要实现全面性是不可能的。因此，教师和课程开发人员必须根据学生的需要或愿望、教师的专长或感兴趣的领域等多种因素来决定选择哪些内容或领域。承认我们不能全面掌握文化，这是一种现实主义和谦逊的做法。正如语言学家达曼所提出的，所有的文化都在发生变化。学习如何学习一种文化或适应这些变化比学习当下的“事实”和“真理”更为重要。结合来自生活和目标文化的例子，使学生能够学会欣赏文化异质性。

4    跨文化意识的文化总目标

文化的一般课程目标包括培养性格特征，如容忍和尊重文化差异以及对陌生事物的兴趣。此外，许多教育工作者和研究人员一致认为，跨文化教育的最基本和最重要的目标之一是使学生对文化决定的行为的概念有一定的了解。因此，他们开始把自己，而不仅仅是其他人，看作是文化上的标志。语言和文化研究的首要目标不是了解外国文化，而是理解我们自己的文化。正如达曼所指出的那样，对自我的认识是对他人的认识的必然结果。

跨文化意识包括发现和理解自己与他人的文化制约的行为和思维。因此，这一过程不仅涉及到其他文化中的相似和差异，而且还涉及到对本土文化所赋予的意义的认识。加拿大国家核心法语学习（NCFS）的文化教学大纲和美国外语教学标准（ACTFL）的文化教学大纲都以理解自我和其他作为文化建构的特征为目标。NCFS提到的文化学习的总目标之一是拓宽学生的文化视野，即开放文化差异和改变自己的文化意识。同样，ACTFL标准之一规定，学生能够认识到文化使用不同的互动模式，并可以将这种知识应用于自己的文化。据说达到这一目标的学生理解他们的本土文化是不同的，并对文化特性和文化体系的概念有了一定的了解，不断发现“与他们自己的文化相似和不同的观点、做法和产品”。

除了确认学习者作为文化主体的地位外，培养跨文化意识还需要认识到本土文化的内部多样性。每个人都属于由民族、性别、地理、世代和其他因素所定义的亚文化。要接受文化中的其他人，就需要承认他人在个人层面上，也是一个多元文化的社会。因此，在课堂外语学习中培养自我作为文化主体的意识，是为了提高学生对文化身份的本质的理解，以及它的冲突和多维度，从而意识到在自己环境中的文化实践。跨文化教学的重点是培养学生在外国文化中的实践能力，而对文化决定的自我理解与二语教育所倡导的人文价值观密切相关，也是终身学习的宝贵财富。个人最终可能会忘记他们对一种文化的知识的细节，因为在任何情况下细节都会发生变化，但是要记住关于文化学习方法、文化行为类别或语言文化关系这些一般的概念。

考虑到在学生中普遍存在的关于文化学习的各种各样的动机和倾向，认真设定其学习目标是非常重要的。学生将与谁互动？在什么情况下？在目前国际交流日益增多的情况下，对于许多英语学习者来说与受过教育的以英语为母语的人士进行日常交流，或者在工作岗位上，与业务交往中的外国人进行交谈已经成了常见的事情。但是，另外也有一些学生可能从来都没有机会与任何其他国家的人交流，语言课程中的文化成分也必须对这些学生有意义。然而，当文化学习中的自我意识部分缺失时，对外国文化的看法可能会出现偏差。为了在语言学习的早期阶段加强这一层面，提出了以下跨文化意识模块的建议。

5    跨文化意识课程单元

如果时间允许，大学课程可以从一个或两个星期的文化意识单元开始，这类课程单元的活动旨在鼓励反思本国环境中的文化行为和特定文化行为本身的概念，这无疑会为学生提供关于交流和语言学习中文化层面的极其宝贵的视角。既而提出自己的文化异同问题。

教学中一开始可以提出一个旨在引起学习者对文化态度的问题，并请学生在稍后阶段再以书面形式思考这些问题，可以用中文来记录，目的是鼓励学生对文化问题进行开放式思考。此外，教师也可以与学生讨论自己的跨文化学习经历和对不同文化群体的态度演变的个人经历。

文化意识单元可能的主题包括（但不限于）将自我定义为文化主体;本国文化中的亚文化;外国文化的内部观点;本国文化的局外人观点;以及跨文化困境等等。下面所描述的活动可以根据特定学生和项目的需要按顺序选择。如果一个扩展的“独立”单元不可行的话，可以将一个较小范围的活动选择整合到课程教学大纲中。

5.1    自我为文化主体

首先，请学生思考自己身份的文化层面。教师可以通过分享描述自己的特征、价值观或行为的简短列表来模拟这一过程，认为这些特征、价值观或行为是由文化决定的，而不是个人的。学生们自己写清单，然后和同学们比较，作为整个小组讨论的前奏。或者，在某项活动中，学生将自己定义为文化主体，命名身份的各个方面（独生子女、城市居民、学生等）。在由7～8个不同的圆圈组成的“个人文化图”中，选择一个或两个似乎比其他更重要的身份，并在稍后阶段将价值观与每个圆圈联系起来。这种活动用于讨论一个人生活中的多种影响，因此，它的目的是为了抢先对他人的文化认同进行简约化的描述。

5.2    本土文化中的亚文化

引导学生考虑与本土文化中的年龄、性别、民族或地区有关的亚文化差异或亲缘关系的性质。这是一种“文化片段”练习，在这种练习中，作为某个群体成员的学生提交一件物品，该物品仅对某一特定（亚）文化群体或作为该群体成员的他（她）本人有意义。学生和老师也可以分享与地区或民族身份相关的个人经验。这些活动的目的是提高对文化定义的自我的认识。

5.3    局外人对本土文化的看法

为了探索局外人的观点，学习者可以通过各种媒体分析外国文化或亚文化社区的表现。使用一系列的广告、社論或报纸标题，在描绘特定地区或国家的过程中寻找共同的元素，构建可能定义流行文化观点的语义场。另一项对比活动是观看外国人学中文的视频录像。视频中，外国学生试图用中文回答他们的中文老师提出的问题，让学生看到他们认为是自然的、天生的语言，正是其他人努力去掌握的东西。另外，从外国人的角度编写的涉及本国文化的文字资料，例如为首次来中国的游客编写的旅游指南，也使学生们能够从别人的角度欣赏到一种观点。阅读局外人的观点，并将其理解为一种特殊的文化“接受”，为思考提供了良好的食粮。作为一项预习活动，可以要求学生们在纸上或在与同学的交谈中，想象来自另一种文化的人如何看待课文中描述的特定习惯或仪式。最后，学生可以在社区或校园采访留学生或外国教师，重点关注文化适应问题。作为一项集体活动，班级成员集思广益，想出一系列的风俗习惯、社会行为规则和（或）语言要素（例如，“待会儿见”或“我们一起吃午饭吧！”）。这可能会被证明是模棱两可或误导外人。学生随后采访他们的被调查者，了解他们在适应新的文化环境中的生活时所经历的一些文化上的异同。

6    适当的建议

在课堂上最大限度地实现目标语言输入和实践的重要性是外语教学中公认的一条准则。然而，当文化学习进入混合状态时，保持外语教学的必要性就变得不那么明显了，因为很大一部分教科书的文化材料都是用第一语言（即中文）写的。章节的主题可能通过短文或提问来介绍，并且引导学生思考跨文化问题。当然，一些中文的阅读和写作活动可以作为课外作业来分配。但是，仅仅使用外语进行课堂讨论潜在的复杂问题并不总是可行的，即使在大学阶段也是如此。

如果文化学习的目标与外语学习的目标联系不是那么紧密，而是更多地与激发学生对文化认同和差异的兴趣和欣赏相结合，那么教师和学生在教学过程中都会感觉更加自在。实际上，以跨文化意识为导向的课程目标在某种意义上比传统的内容导向目标更为突出。文化理解不是语言研究的自动副产品。因此，在教学的早期阶段应该更多地强调这一点。对于作为必修课要求学习外语的学生来说，这类模块很可能是一个独特的形成机会，可以反思语言和文化本身的性质以及自己身份的文化层面。对于教师来说，挑战在于理解和承认学习者所表现出来的比较陌生的态度，并将自己作为文化主体向学生展示，解释我们个人跨文化学习的经历和对其他文化态度的演变。如果学生产生的感觉是文化就在这里或那里，如果他们开始认识到存在于自我和本土中的差异，并且能够尊重而不是害怕陌生人，他们所跨越的将是一个重要的教育门槛。

参考文献

[1]陈雪飞.跨文化交流论[M].北京：时事出版社，2010.

[2]樊葳葳，陈俊森，钟华.外国文化与跨文化交际[M].武汉：华中理工大学出版社，2008.

[3]马序.国际留学生汉语教学中的跨文化交际教学[J].智库时代，2019（28）：177-178

[4]Allen，L.Q.外语教师发展中的文化与民族志访谈[M].外语年鉴，2000（33）：51-57.

[5]Briere， J.F.跨文化分析中的文化理解[J].法国评论，1986（60）：203-208.

[6]Kramsch，C.语言教学中的语境与文化[M].牛津大学出版社，1993.