基于任务的信息化教学在护理实训课程中的应用

王 静 ，刘 婷 ，郭 丽 ，苗秀欣 *

（1.青岛大学护理学院，山东 青岛 266000；2.菏泽家政职业学院，山东 菏泽 274300）

护理学基础是护理专业课程体系中最基本、最重要的课程，实训教学质量直接关乎临床护理质量[1]。五年制高职护理专业招收初中毕业生，学生普遍存在基础薄弱、学习兴趣低等问题。传统的三段式实训教学方法即“教师示教—学生分组练习—学生回示”，忽视了学生知识运用能力培养[2]，存在教师难教、学生难学的问题，学生容易出现学习倦怠现象[3]。近年来随着信息化技术发展，信息化教学成为教育领域研究热点。而基于任务的信息化教学是线上线下的联动式教学，以发现问题、解决问题的互动式教学为理念，其以学生为主体、教师为主导、任务为驱动，注重引导学生进行自主学习[4]。基于五年制高职护生认知水平，探讨基于任务的信息化教学在护理实训课程中的应用情况，评价该教学法在提高五年制高职护生操作技能、自主学习能力和评判性思维能力方面的效果。

1 对象

选取某高职院校五年制高职三年级4个班共173名护生作为研究对象。以班为单位随机分组，其中两个班89名护生为试验组，两个班84名护生为对照组。干预前两组性别、年龄、家庭居住地、父母文化程度、家庭经济状况、学业压力、学习环境、学习风气及是否喜欢护理专业等一般资料比较差异无显著性（P＞0.05），具有可比性。两组由同一教师授课，实训内容、总学时相同。

2 方法

2.1 教学方法

对照组采用传统的三段式实训教学方法，试验组采用基于任务的信息化教学法，具体实施如下。

第一阶段：首先对个别实训项目进行初步探索，通过技能考核及焦点小组访谈等方法，寻找存在的问题。选择3个实训项目，在实训结束后通过技能考核及焦点小组访谈，验证实训效果并寻找教学过程中存在的问题，并以此进行改革，同时设计第二阶段的实训教学。

第二阶段：通过技能考核、6项软技能调查表、焦点小组访谈方法，对教学进行评价。

第三阶段：对全部实训项目实施基于任务的信息化教学法。实训过程中不断解决第一阶段实训教学中出现的问题。为了完善教学方法，可以学生视角探讨改进措施的效果及目前仍存在的问题。任务驱动教学分为4步完成：提出任务（线上）、分析任务（线上＋线下）、完成任务（线下）、评价任务（线上＋线下）。以鼻饲法为例。（1）创设情景，提出任务。课前3～7天在教学平台发布“自主学习任务工作单”，并提供相关学习资料。如患者刘某，男，18岁，因昏迷需为其留置鼻饲管。总任务：正确熟练地为患者留置鼻饲管。子任务一：对患者进行评估。子任务二：为患者插胃管。子任务三：正确为患者注入流质食物并向家属交代注意事项。子任务四：患者清醒后想要拔除鼻饲管，如何劝慰。子任务五：患者烦躁扯掉了胃管，遵医嘱为其重新插管，患者对此有恐惧心理，请你安慰并指导患者配合。子任务六：患者病情好转，拔除胃管。考虑到不同层次护生的需求，教师可以在练习后期在教学平台发布提升任务，如插管的第五天，鼻饲前抽吸胃液发现胃管不通，胃管也未脱出，判断出现了什么问题，如何处理？（2）启发引导，分析任务。课前护生以小组为单位，根据线上发布的任务，探索解决问题的方法。根据护生课前以小组为单位提交的小组学习过程记录单，教师总结疑难问题，课上师生共同分析讨论。（3）小组协作，完成任务。教师示范操作步骤，规范操作程序，防止护生实训中违反操作原则。护生以小组方式进行角色扮演、模拟练习，逐步完成各项子任务，最终达到完成总任务目的。教师巡视，及时发现问题，引导护生解决问题，保证教学进度，同时利用学习评价表完成对护生的过程性评价。（4）演示任务，多元评价。护生分组演示任务并进行自评、互评，最后教师进行评价、总结，同时在教学平台发布课后任务。

2.2 评价方法

2.2.1 技能考核 分别在第一阶段和第二阶段实训教学结束后，在护生所学实训项目中随机抽取一项对其进行技能考核，两组护生考核项目范围、评分标准、监考教师相同，比较两组技能考核成绩。

2.2.2 一般自我效能感评价 干预前后，采用目前在国际上被广泛使用的由Schwarzer等[5]编制的中文版一般自我效能感量表对学生进行测评，量表包含10个条目。量表的Cronbach′s α系数为0.870 0，10个条目得分和量表总分的相关系数为0.60～0.77。

2.2.3 自主学习能力评价 干预前后，采用护理类专业学生自主学习能力测评工具[6]对学生进行测评。该量表共30个条目，包括4个一级结构要素，各要素的Cronbach′s α系数为0.735 5～0.863 2，总量表的 Cronbach′s α系数为 0.822 3。

2.2.4 评判性思维能力评价 干预前后，采用中文版评判性思维能力测评量表[7]对学生进行测评，该量表共有7个维度。量表的信度系数为0.897 5，信度和效度检验结果显示，CTDI-CV的内容效度（CVI）=0.89，α值为 0.90，维度的 α值为 0.54～0.77，可满足群组比较要求。

2.2.5 焦点小组访谈 通过焦点小组访谈方法，对护生进行过程性评价，探讨试验组护生对在护理学基础实训教学中应用基于任务的信息化教学法的看法及其体验，以期从学生视角了解此种教学法的优势、劣势及改进之处等。3次焦点小组访谈分别安排在第一阶段实训教学后、第二阶段实训教学中及教学后。以试验组护生作为抽样目标，每次抽取12人进行焦点小组访谈，其均为自愿参加访谈。

2.3 统计方法

运用SPSS 24.0对数据进行统计分析，包括描述性统计分析、t检验，以P＜0.05为差异具有显著性。

3 结果

3.1 两组技能考核成绩比较

共进行两次技能考核，两组护生技能考核成绩比较差异有显著性（P＜0.01），试验组两次技能考核成绩比较差异有显著性（P＜0.01，见表 1）。

表1 两组护生技能考核成绩比较

3.2 两组一般自我效能感比较

干预后两组护生一般自我效能感比较差异有显著性（P＜0.01），干预前后试验组护生一般自我效能感比较差异有显著性（P＜0.05，见表 2）。

表2 两组护生一般自我效能感比较

3.3 两组自主学习能力比较

干预后两组护生自主学习能力总分及学习动机、自我管理能力、信息素质因子得分有显著性差异（P＜0.05），学习合作能力因子得分无显著性差异（P＞0.05）；干预前后试验组护生自主学习能力总分比较有显著性差异（P＜0.05，见表3）。

3.4 两组评判性思维能力比较

干预后两组护生评判性思维能力总分及寻求真相、开放思想、分析能力、求知欲因子得分比较有显著性差异（P＜0.05），干预前后试验组护生评判性思维能力总分比较有显著性差异（P＜0.05，见表 4）。

3.5 焦点小组访谈结果

3.5.1 第一阶段实训教学后 护生学习积极性有所提高。A4：以前单纯模仿，现在学会动脑，也学会利用网络查资料了。A2：小组互评时，会发现自身很多问题。A8：有部分同学学习不积极，组长监督得罪人，还需老师督导。A1（男）：当别人开始做任务时，自己会感觉很尴尬、着急，就不想继续做原任务了。

3.5.2 第二阶段实训教学中 护生普遍认为自己自主学习能力有所提升，添加监督员的效果较好。B7：相比原来好很多，分析任务的时候都愿意多动脑子了。B9：监督员压力更大，学习更加认真。B2：大家完成任务都很积极，但部分同学学一会又开始玩了。

表3 两组护生自主学习能力比较（±s，分）

表3 两组护生自主学习能力比较（±s，分）

注：*P＜0.05，**P＜0.01

组组别别试验组对照组t值（两组干预前）t值（两组干预后）t值（试验组干预前后）试验组对照组t值（两组干预前）t值（两组干预后）t值（试验组干预前后）干预前干预后干预前干预后干预前干预后干预前干预后学学习习动动机机27.19±4.61 29.21±4.31 27.09±4.35 27.58±4.90 0.138 2.327*-3.528*27.19±4.61 29.21±4.31 27.09±4.35 27.58±4.90 0.138 2.327*-3.528*自我管理能力34.20±7.00 36.26±6.17 34.31±5.74 34.24±6.65-0.113 2.073*-2.203*自我管理能力34.20±7.00 36.26±6.17 34.31±5.74 34.24±6.65-0.113 2.073*-2.203*学习合作能力15.63±3.62 16.36±3.05 15.41±3.01 15.93±4.21学习合作能力15.63±3.62 16.36±3.05 15.41±3.01 15.93±4.21 0.407 0.774-1.484 0.407 0.774-1.484信息素质18.83±4.00 21.57±3.75 19.73±3.34 20.35±3.50-1.613 2.223*-4.968**信息素质18.83±4.00 21.57±3.75 19.73±3.34 20.35±3.50-1.613 2.223*-4.968**总总分分95.85±16.25 103.40±13.30 96.57±13.43 98.10±15.30 95.85±16.25 103.40±13.30 96.57±13.43 98.10±15.30-0.312 2.439*-3.821**-0.312 2.439*-3.821**

表4 两组护生评判性思维能力比较（±s，分）

表4 两组护生评判性思维能力比较（±s，分）

注：*P＜0.05，**P＜0.01

组别 寻求真相试验组对照组t值（两组干预前）t值（两组干预后）t值（试验组干预前后）33.64±5.54 35.64±6.98 33.58±6.70 32.14±8.18 0.069 3.031*-2.116*干预前干预后干预前干预后开放思想40.03±5.80 42.10±7.01 38.98±6.44 37.95±6.39 1.139 4.062**-2.162*分析能力41.22±5.46 43.24±5.96 40.24±5.45 40.33±6.46 1.196 3.063*-2.248*系统化能力36.51±5.58 37.76±5.91 35.15±5.26 36.28±5.92 1.639 1.642-1.613评判性思维37.24±6.37 37.74±6.74 37.02±6.34 37.75±6.60 0.220-0.008-0.505求知欲41.27±6.23 43.74±6.64 40.41±6.25 40.54±7.51 0.907 2.977*-2.597*认知成熟度37.89±6.75 37.42±8.62 36.18±6.28 35.00±9.15 1.729 1.788*0.426*总分267.80±25.18 277.64±32.13 261.14±24.28 260.00±28.87 1.775 3.791**-2.407*

3.5.3 两阶段实训教学后 护生形成学习框架，信息素质有所提高，合作能力仍需增强。C7：通过这十几个任务的完成，分析任务更加得心应手。C9：拿到任务就想在网上搜索一下，每个任务至少要搜索三四次。C1：看到任务脑子里就会有整个框架。C3：合作能力有待提高，坐在一起讨论会越讨论越乱。

4 讨论

4.1 扩展学习空间和时间，提高学习质量

信息化教学的开展弥补了传统教学的不足，使学生学习及资源查阅不再受时间与地点限制[8]。颗粒化教学资源有利于护生利用碎片化时间进行反复学习，提高学习兴趣，不易出现学习倦怠。课前完成任务，既可以有效节省课堂时间，又可以使护生课堂学习更有针对性，提高学习效率。课后教师布置任务，可以使护生巩固课堂所学知识。

4.2 护生的综合能力有所提高

4.2.1 构建知识框架，提高操作技能 护生由被动的复制式学习者变为信息的积极加工者，逐步完善知识框架。考核结果显示，护生操作技能得到了提高。

4.2.2 增强学习内驱力，提高自主学习能力 调查结果显示，护生的学习动机被激发，自我管理能力和信息素质也有所提高，与访谈结果一致。基于任务的信息化教学形成了“线上＋线下”的闭环[8]。通过线上发布的任务，引导护生一步步自主探索问题的答案，在线下完成任务的过程中，不断获得满足感，从而增强学习内驱力，提高自主学习能力。

4.2.3 增强学业信心和一般自我效能感 调查结果显示，护生通过课前线上学习，在课上完成任务时会更加得心应手，从而增强信心和一般自我效能感。

4.3 评判性思维能力有所提升，但不具有正性评判性思维倾向

有调查显示[9]，五年制高职护生评判性思维能力较低。在本研究中，试验组护生干预后评判性思维能力虽有所提高，但总分依然低于280分，表示评判性思维能力呈中等水平，不具有正性评判性思维倾向。这可能与五年制高职护生受传统教育体制影响，习惯于被动接受知识。

4.4 合作能力有待提升

护生团队合作能力在干预后未提高，这与华嘉志[10]的研究结果不一致，可能与小组内部分表现积极的护生承担了大部分任务，而部分不喜欢表达或自控力较弱的护生，期望直接模仿他们有关。

5 结论

在护理实训教学中应用基于任务的信息化教学，可以有效提升五年制高职护生操作技能，增强自我效能感，提高自主学习能力、评判性思维能力。