高校科层管理中教师评价的异化与回归

傅海燕

(浙江警察学院，浙江 杭州 310053)

“大学之大，为大师所谓也，非大楼所谓也。”我国现代最为杰出的高等教育家之一梅贻琦先生如是说。剑桥大学前校长阿里森·理查德也曾说，“大学是抽象的，而这里的人是具体的，正是具体的人界定着大学。”[1]的确，高等教育的水平，不是由高楼大厦、装备设施等硬件条件所决定的，软实力才是高等教育水平的决定性因素，而软实力提升的最关键因素在于教师队伍。高校教师的活力与创新能力，关乎学校的生命力与发展方向。然而，我国高校属于典型的科层组织结构[2-5]，在以科层制为主导的管理体制中，以“理性人”作为人性假设，强调理性至上、效率为先，试图通过制度化、程序化、法律化以及专业化的制度设计来消除组织管理中非科学、非理性因素。我国高校科层组织实行逐级行政管理，按照从低到高的层级序列、从小到大的行政权力，在高校内部形成了科-系-院-校的科层式层级管理结构来提高组织运行效率。但等级化、模式化、程序化的运行模式使高校组织内部结构缺乏弹性与动态性[5]。同时，高校科层管理强调效率为先，以成本与收益等经济指标，以投入与产出等生产指标，对教师进行绩效评价，导致高校学术活动及评价的功利主义倾向。

一、科层管理与教师评价的异化

在马克思·韦伯(Max Weber)对科层制提出合理性设计之前，科层制的逐渐发展是一个不自觉的实践过程。韦伯基于理性设计的科层制，是倡导权威、效率优先的管理体制和组织结构，他认为“从纯粹技术的观点看，规范的科层化组织可以带到最高的效率”[6]。韦伯倡导的科层制，以形式的合理性为前提，以程序的合法化为保障，具有技术性、非人格化、等级制等特点，其产生有一定的合理性，由于社会生产力的迅速发展，社会分工专业化、精细化，组织规模不断扩大，因此组织任务的复杂性，需要通过组织成员的分工来完成任务。科层制主张根据成员的技术特点，根据劳动分工的需要，把组织成员安排到相应的岗位上，由此来提高组织效率。同时，组织中所有的岗位要遵循等级制度，每一个成员都要受到上一级成员的监督和控制。此外，所有成员要遵守组织的规则体系，即“由一些固定不变的抽象规则体系来控制的，这个体系包括了在各种特定情形中对规则的应用，严格排斥私人感情的精神，没有憎恨和热爱，不受感情的影响”[7]。科层制是法理型统治的理想类型，以此来保证组织的高效运行。通过韦伯对理想型科层制的卓越研究，科层制的发展从不自觉走向自觉，无论是对社会科学理论的发展，还是对现实的组织管理，都产生了极其深刻的影响，我国的高校组织管理也深受韦伯理性科层主义的影响。

高校组织“生产”“传输”的过程无法也不能用效率来衡量，其“产品”“技术标准”也不能用标准化来衡量，因为高校组织从本质上来说是学术组织，以学科和专业为基础，其逻辑起点是知识，学科性、专业性集中反映了高校作为特殊社会组织的核心技术特征。但是现行高校教师评价考核体系从考核制度的制订、出台、实施、量化、结果运用等各个层面，均由学校管理部门占绝对主导，上级制定出评估考核办法，根据教师在教学、科研、品德、能力、出勤、业绩等方面的表现并加以量化，由学校行政主管部门作为单一的评价者对教师进行评价，体现了高度的控制性、标准化、结果导向的科层管理特征。事实上，高校作为特殊的社会组织，其出发点和归宿点是“人”，以人为本、追求至善，重视人的价值，关怀人的发展需求，探索人的潜能，实现人的全面发展，才是大学精神的应有之义。

二、现行教师评价的主要问题

高校科层管理主导的评价体系，评价目标以结果为导向，评价过程以行政权威为合法性依据，以工厂计件的评价方式、以统一规格的评价标准来对高校教师的学术活动进行考核，如此僵化的评价模式与高校作为学术组织的特征背道而驰。

(一)评价功能的异化

从教师评价的功能来看，目前的教师评价制度以鉴定、选择、定级、奖惩晋升等为主要功能。不可否认，奖惩评价机制在短时期内能产生一定外部的刺激和激励作用，但正如美国著名的心理学家爱默比尔所说，内在动机是创造力的心理学基础，只有当人们对工作本身满意，并被工作的挑战激发，才会表现出最大的创造力，而这是外在的压力无法做到的。所有的职业中，教师是最富有创造力的职业之一，能否激励广大教师始终保持较高的内部动机，始终保持开放的心态，始终富有创新、敢于挑战，这应该是衡量教师评价机制好坏的标准。而目前的教师评价制度主要着眼于教师过去已具备的素质、已承担的职责和已取得的工作成就，过于偏重评价的奖惩功能，忽视了教师作为个体的内在动力和主体价值。如何通过有效的评价机制，既激励教师专业发展，又布局学校整体发展，切实提高广大教师的认同感和获得感，是评价体制改革中必须要深入探讨的重要方面。

(二)评价方式的异化

我国的高等教育管理打上了深深的科层制管理的烙印，体现在评价管理制度中的特点之一就是高校教师的量化考核。毋庸讳言，量化考核已经渗透到高校管理工作的方方面面，管理部门制订主观的量化考核指标，通过程序的“合法性”，运用“同一把尺子”对本质上充满多样性、创造性、非标准化的学术活动进行量化考核，上级部门通过量化指标对下级部门进行考核，而教师则处在“金字塔”式考核机制中的最底层，在整个考核机制中，教师没有话语权，但是量化考核的结果却决定了高校教师的晋升或降级，甚至生存或死亡。唯论文的评价导向，使得“不出版即死亡”(Publish or Perish)成为了决定高校教师生死攸关的潜规则，缺少学术资本的高校教师被视作“学术民工”，若达不到规定的“生产数量”，即面临考核不合格、降级、职称无法晋升的窘境。因此，为了达到量化考核的“数量”标准，高校教师不得不迎合评价的标准，从事一些毫无意义的所谓“学术研究”，完成一些毫无价值的所谓“学术成果”。

我们应该清醒地看到，科层管理的逻辑起点是通过非人格化的层级管理，提高管理效率，本身具有很大的局限性。高校的学术活动不同于生产产品，教师所从事的教学和科研活动富有极大的自主性、创造性与不可预测性，具有科层管理无法企及的复杂性，教师的劳动不可能简单量化，主要体现在两个方面：一方面，教师的教学科研有一定滞后性规律，教师评价应该遵循教学与科研的普遍规律性，科研需要一定的周期，科研没有捷径可走，片面追求“短时的、快速的”科研成果只会导致科学研究的功利化倾向。另一方面，量化考核不利于发挥教师的个性化、创造力。教师的备课、授课、教书育人的方法各异，科学研究更是个性化、创造性的过程，而量化考核潜移默化地引导教师遵循统一的模式，不利于教师的创造性，也不利于学生个性化的发展。现行的评价模式下，敢于创新、善于创新的教师风险极大，创新能力得不到激发。

三、超越科层管理的教师评价展望

我国高等教育处于质量提升的关键期，那么如何借此契机推进教师评价制度的改革，不断完善教学、科研评价机制？如何综合、科学地评价教学工作与科研工作，让高校教师有更多的幸福感与获得感？

(一)以教师发展为核心价值取向

就教师评价的目的而言，目前的教师评价制度主要有两种价值取向：一种是以奖惩为目的的价值取向，即以科层管理的理性假设为前提，制订标准化的评价指标来检查教师是否达到相应的资格并具备相应的能力，通过年度终结性评价，为人事决策提供依据，并以此来决定教师的晋升、加薪或者去留，以奖惩为目的的价值取向决定了评价是目的，而不是手段。另一种发展性教师评价机制，则以教师专业发展为导向，教师评价的最终目的是为了促进教师教学能力和科研能力的提升。尽管随着教育评价研究的逐渐深入，学者们愈加意识到奖惩性评价机制的消极作用，但是遗憾的是，目前高校教师评价仍然以奖惩性评价机制占绝对的主导位置。

当务之急，高校行政部门要转变管理理念，树立以教师发展为核心的价值取向，以过程评价为主取代结果导向的评价，改变以考核定级为终极目标的评价机制，切实通过评价来促进教师的专业发展，提升人才培养质量，促进高校内涵式发展。

(二)从量化考核转向质的提升

量化评价基于实证主义的认识论，采用数学和统计学方面的知识与工具，通过收集并处理评价客体的各种相关资料，并以此为依据，对评价客体做出相应的价值判断。建立在实证主义认识论基础之上的评价机制，以工作能够量化和标准化为前提，最终使评价本身沦为了最终目的，以评价形式的合理性取代了评价实质的不合理性。而质性评价则建立在解释主义认识论的基础之上，往往在自然的情境中进行，通过对评价对象全面而细致的考查，收集能反映教师发展状况的资料，通过描述性的语言对评价对象的发展状况进行分析，尤其注重过程性的评价反馈。现阶段，高校对教师的评价机制以结果为导向，以量化为手段，以奖惩为目的，如此的量化考核评价忽视了学术活动的特殊规律，漠视了高校教师的主体性，不利于高等教育的可持续发展。研究者普遍认识到量化考核评价的局限性，质性教师评价在学术界引起了广泛的关注。质性教师评价最重要的特征是运用描述性的语言取代等级化的评价结果，以提升教师反思性的专业发展能力为评价目标。目前我国高校对教师的评价仍然采用数字化、等级化的评价方式，重在评价结果的运用，轻视评价的指导性作用，忽视教师的主体性作用。质性教师评价运用个性化、描述性的语言，对教师内在的深层次的特点用文字而不是数字的方式呈现出来，促使评价从静态转向动态、从单向转为互动、从注重结果转向重视过程，帮助教师更加清晰地发现自己的优势与不足。

(三)从逐项考核转向综合诊断

当前高校评价机制的显著特点之一是每学期、每学年的教学、科研等多个单项考核，并以此作为奖惩的主要依据。以浙江省Z高校为例，该校的教师在一个学年中要接受每学期一次的教学质量考核、一次学年教学业绩考核、一次年度等级评聘考核、一次年度科研考核、一次年终考核等共计六次考核。六次考核分别由不同的行政管理部门制订考核细则、下达评价指标，使高校教师疲于应付、苦不堪言。在与Z校12位教师的访谈中，所有教师都表达了对该校评价制度的不满。他们表示，该校的科研考核周期很短，而申报课题、撰写论文均需要较长的周期，为了应付考核，他们不得不发表滥竽充数的文章。其中两位讲师表示，尽管他们承担了远远超过平均课时的教学任务，在教学岗位上尽心尽力，但是由于未能达到该校的一个单项考核，两位教师被低聘为助教。

《人民日报》曾发表《受学生欢迎的老师却“下岗”了》一文，文中提到非常受学生欢迎的浙江大学讲师朱淼华尽管课教得好，在学生中有很高的声望，但因为没有论文，岗位考评不及格而面临下岗的窘境，这样的功能定位和教师评价标准不改变，必然会有更多的“朱淼华”面临相同的困境。高校的首要功能是育人，而现如今在高校“唯论文”的风向标指挥之下，在教学岗位上兢兢业业、勤勤恳恳耕耘的高校教师得不到应有的回报，反而因为在教学上投入过多精力而无法兼顾科研，导致考核不合格或是职称得不到晋升，极大地打击了高校教师投入教学的积极性，弱化了高校教书育人的功能。

诚然，高校发展既需要教学名师，又离不开科研能手，但正所谓“闻道有先后，术业有专攻”，教学能力与科研能力俱佳的高校教师毕竟是少数。因此，高校在进行评价制度顶层设计的时候，要遵循“物尽其用、人尽其才”的原则，最大程度地激发教师的活力、挖掘教师的潜力，使评价机制变得更加人性化、更富有弹性。目前，高校分类考核即把教师分为教学为主型、科研为主型、教学科研并重型等类别进行考核，逐渐成为一个趋势，但重科研、轻教学，重数量、轻质量仍然是主导目前高校教师考核的指挥棒。要真正做到人尽其才，对于专注教学的教师，不妨淡化甚至取消科研考核，不能因为所谓的科研指标，而全盘否定教师的教学能力，甚至取消教师的上课资格，打击教师投入教学的积极性。而对于有科研特长的教师，高校应该积极创设条件，让教师最大可能地发挥科研特长，为他们开展科研提供便利条件。

总而言之，高校科层管理过于崇尚理性、制度与等级，体现在教师评价上，缺乏人性、人文与平等。高校亟需打破繁杂的考核、割裂的考核现状，打通教学、科研、社会服务等各项考核之间的壁垒，真正实施教师分类考核，最大程度地发挥每位教师的特长，调动每位教师的积极性，激发每位教师的创造性，促进人才培养质量的提升，创造真正有价值的学术成果，从而促进高校的内涵式发展。

《礼记·大学》在开篇之时即言“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，指明了为学的最高境界在于以人为本、塑造品格、追求至善，体现了对人的价值的充分尊重，这也是大学应有的价值追求。高校的评价制度应当摈弃功利主义使“人”物化为手段的价值取向，重塑大学的人文精神，把“人”的价值实现作为终极关怀。