从“制度优势”到“治理效能”：教师队伍的国家主义“善治”及其现代化提升

（安徽师范大学，安徽 芜湖 241000）

治理现代化议题的不断拓展，使得针对特定对象的治理问题持续聚焦为深化治理的必然。教师队伍作为最具代表性的特定群体，因其承担的社会角色、履行的社会责任、遵守的社会规范以及彰显的社会价值，自然也需积极回应治理现代化的时代诉求。近年来不断推出的各种政策措施以及2018年出台的 《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，都彰显了国家之于教师队伍治理的 “密度”与 “力度”。在充分肯定既有治理成效的前提下，准确研判且适时跟进教师队伍治理的境况，积极拓展治理空间并形成更为精准的治理策略，是进一步提升教师队伍治理现代化水平不可或缺的议题。

一、国家主义 “善治”：引领教师队伍治理的基本方略

1.理论溯源：“善治”的诞生与发展

早在20世纪70年代，“治理”作为公共政策管理中的崭新术语逐渐走进了社会管理的视野。伴随着学者们不断赋予其新的含义，“治理”（governance）一词日渐演化为社会管理领域的热点词语。在理论的持续深化中，一些组织和学者提出了 “元治理”（meta governance）、“健全的治理” （sound governance）、“有效治理”（effective governance）等概念，其中以 “善治”（good governance）最具影响力。新自由主义的“善治”目标在于高效的资源管理，重点在于协助市场繁荣，核心要素体现在责任与法律的权威性、透明性及参与度，同时市场在治理过程中居统治地位，而政府的作用其次，公民社会作为参与者即可；人类发展的 “善治”目标则基于可持续的人类发展，重点是通过可持续发展实施减贫，核心要素在于回应、共识、民主、建设、平等、效率与分权，同时主张必须发挥强势的政府作用，市场居于重要但非统治地位，公民社会亦是重要参与者；人权主义的 “善治”目标基于实现每个人的全部人权，重点在于保护并使每个人享有人权，尤其是穷人和弱势群体，核心要素体现在公平、平等、保护并使所有人享有人权、人的规划和发展，公民社会在善治中发挥活跃的社会作用。[1]作为 “善治”话语的本土回应与中国阐发，俞可平认为合法性、法制、透明性、责任性、回应性、有效性、参与性、稳定性、廉洁与公正性等基本参考要素是体现 “善治”的关键要素。[2]他指出：“善治的本质特征就在于它是政府与公民对公共生活的合作管理、是政治国家与公民社会的一种新颖关系，是两者的最佳状态。”[3]陈广胜则从“善治”的主体、目的、方式和结果进行了细化分解与全面阐释。[4]“善治”话语的多元理解与多维解读，极大地拓展了其理论内涵并依此形成了各具特色的理论建构，这为持续推进我国治理现代化提供了丰富的理论参考。

回溯 “善治”话语兴起的背景与产生的初衷，尽管其不乏典型的 “舶来品”特征，但无论居于何种立场与视域，都蕴含着对 “统治”话语的超越以及 “为了更好治理”的期许与愿景。本质上，“善治”话语的出现关键还在于现代社会不断显现的复杂性 （complexity）、动态性（dynamic）与多样性 （diversity），进而要求政府从传统的 “统治”[5]范式中解放出来，在确保社会正常运转并凸显公平正义的框架下，以问题解决为基本导向，通过不断弥合理想与现实之间的落差进而优化治理过程，最终形成应对社会问题的精准性与有效性。其实，任何治理理想与实践的产生、发展与完善，均需深植于各自国家治理的思想渊源、文化传统与制度设计，如此 “善治”的实现才变得可能与可行。倘若将 “善治”话语嫁接至我国治理体系和治理能力现代化的时代诉求并做出深度理论解释时，则需深度对接我国的国家治理特征，如此才有助于形成既符合国情的治理分析又助于治理实践改善的理论指引。

2.学理对接：教师队伍的国家主义 “善治”意涵阐释

如果说教师队伍治理也需契合治理现代化的基本逻辑，那么对于治理取向的判断则是对接教师队伍治理现代化的基本前提。“纵观20世纪以来我国现代教育制度建立、发展和不断变革的历史实践，尽管不同时期的思想家和教育家们提出过种种不同的教育理想，开展过种种不同的教育试验，但百余年来对中国不同时期教育政策和实践影响最大最深的教育理想莫过于 ‘国家主义’（nationalism）。”[6]此种取向既是国家治理传统的延续，又是国家治理现实的需求，并最终凸显为国家治理的基本特征。

由于国家主义既关涉价值论层面，又关涉方法论层面，[7]就此国家主义 “善治”自然是在遵循国家主义的基本取向下，既体现价值论层面的价值引领，又体现方法论层面的有效衔接。在价值论层面，国家主义 “善治”主张以国家为中心，并将国家强盛和能力建设作为现代化的核心目标，同时，“历史已经表明，相比于个人，国家才具有更高的政治理性和政治德行，其不但能够为社会设计和规划出更为合理的发展图景，而且是全体人民利益的最佳代言人，而正是由于国家具备了如此多的卓越品质，国家本身就构成了一种内在有价值的善，值得人们尊崇”[8]。在方法论层面，国家主义 “善治”使得政府作为最具权威的权力主体，责无旁贷地承担起治理的基本责任，通过体制与制度通道优势，持续出台各种治理政策，以自上而下的治理贯通最大限度地体现出国家的治理能力，也使得国家主义 “善治”拥有了国家控制或管制的特征。同时，国家主义 “善治”更多着眼于治理的宏观与整体，不断契合不同时期的国家主导治理范式，依此形成了与之匹配的治理方式、风格、动力与路径。

国家主义 “善治”延伸到教师队伍治理领域，不仅体现出高度的价值导向，而且整合为特定的方法支撑。在价值论层面，教师队伍治理在承接尊师重教的教育传统和高举爱国主义、集体主义的旗帜下，以强烈的国家理性深度对接国家的发展战略，体现出极其显著的国家意志与政府行为，也因此具有了深刻的国家主义治理印记，仅 “队伍”一词，就足以显示教师之于国家的特殊价值与重要作用；在方法论层面，围绕教师队伍建设和发展的重心与中心，中央政府作为最具权威的治理主体设计并推进着教师队伍治理的各种事项，辅之以科层制的管理架构积极践行教师队伍的层级治理实践，形成了由中央到地方的自上而下、由顶层到底层的治理驱动，也因此体现出较为显著的管制型治理风格以及较为粗放的治理技术。值得肯定的是，教师队伍的国家主义 “善治”治理，不但形成了教师队伍的国家情怀与责任担当，深度体现出教师队伍在国家不同历史时期的教育责任，积极担当起服务国家与民族振兴的教育使命，而且在整体与宏观层面基本满足了不同时期教师队伍数量和质量的双重要求，取得了举世瞩目的历史性成就。

在持续推进的教师队伍治理现代化进程中，比照 “高素质、专业化与创新型”的总要求，开展针对特定领域、区域抑或群体的 “善治”时，不仅要完成话语体系的借鉴转换，重点还在于积极吸纳 “善治”的精神内涵并深度对接我国国家治理传统与优势，依此方可形成既彰显中国智慧又助推中国实践的 “善治”样态。这就要求我们确有必要在价值论和方法论层面检视并完善教师队伍的国家主义 “善治”实践，继而在治理现代化的目标导引下，遵循更为恰切的治理逻辑，依靠更为合理的治理分工，通过必要的范式互动，更好地凝聚兼顾价值论与方法论的双向合力，更好地提升教师队伍的国家主义 “善治”水平；反之，如果缺乏价值论与方法论层面的相互匹配，即使有再好的国家主义 “善治”初衷与目标设置，也会贻误或迟滞教师队伍治理现代化的进程。

二、问题检视：教师队伍的国家主义“善治”多维剖析

1.治理范式之于主导范式的转化程度不够，导致治理的教育属性偏离

在整个国家治理进程中，治理范式是治理主体基于集体制架构、经济基础、社会发展与时局情势的整体性权衡而做出的综合性取舍与选择。我国教师队伍治理范式既呼应着不同时期的国家治理主题，也体现出不同时期的政策导向，因而呈现出较为典型的阶段性特征。新中国成立伊始，按照培养 “又红又专”的社会主义接班人标准，重点在于强调教师的政治素养。1951年，中共中央发出了 《关于在学校中进行思想改造和组织清理工作的指示》，通过对教师开展旧思想、旧世界观的改造，以达到统一思想之目的。这一时期，在思想过关、政治合格的教师队伍治理框架之下，虽然存在方式方法单一、步伐过快等问题，但就整体而言，对于提高教师队伍的思想觉悟水平、政治认同感，激发教师工作积极性等方面发挥了不可代替的功用。改革开放后，教师队伍治理逐步打破了以“政治思想”为单一指标的评价模式，将教师队伍治理的重心纳入了国家战略重点。1978年，邓小平在全国教育工作会议中指出，“一个学校能不能为社会主义建设培养合格人才，关键在于教师”“我们要提高人民教师的政治地位和社会地位”“对于优秀的教育工作者应该大张旗鼓地予以表彰和奖励”“要研究教师首先是中小学教师的工资制度……要尽力办好集体福利事业”。[9]可以看出，伴随着国家治理重心的转移，教师队伍的治理重心在不同时期和不同侧面体现出其之于国家发展的基本要求。然而，由于教师队伍治理与国家主流治理范式的对接不到位，在不同程度上导致了教师队伍治理的教育属性偏离。在缺乏教育相对独立的治理中，不少参与治理的部门与人员未能立足于教育立场，不去深刻理解国家治理之于教师队伍深度治理的具体要求，对政策的把握停留在文本表层，且看重其作为权力拥有者的身份，忽视权力对象的成长规律与专业发展逻辑，更多依仗行政思维、权力、手段、方式与运行机制实施治理。同时，刻板地遵循 “注重效率，经济主导”的治理范式，一些经济型治理手段也被误用或滥用于治理之中。教师队伍治理并没有很好地体现出对教育属性与专业属性的积极回应与真实回归，由此造成不断偏离并丧失教育立场，继而在销蚀与降解教育属性和专业属性的进程中，造成了教师队伍治理的教育属性偏离。

2.过度依赖政府 “单中心”治理，未能有效聚合多元主体的治理合力

在国家教育治理中，尽管政府确实有义务与责任对教师实施群体性提升与优化，借以确保教师队伍治理的国家意志与国家需要。然而，理想的教师队伍治理是如何将能够促进治理的各方力量引入其中，从而有效聚合起推力、压力与引力等治理合力。这其中既蕴含政府治理所形成的职业的吸引力、体制的外推力以及专业发展的促发力，也包含学校持续发展形成的组织凝聚力，更有教师自我职业意义寻求、专业价值实现、发展持续超越与自我成就彰显所凝聚起的内驱力。这种合力的形成除倚仗政府的治理推动外，也应有专业组织的积极参与、学校的主动作为与教师自我治理能动性的不断激发。然而长期以来，由政府 “单一中心”治理所形成的动力单一以及体制驱动所形成的路径依赖，“倚重”政府逐渐演化为 “依赖”政府的治理 “惯习”与 “惯性”。此种 “惯习”与“惯性”共同演绎出的治理逻辑便是：若想获得更好的治理成效，政府就必然要以更强劲的治理力度、更密集的治理节奏以及不断强化的治理态势寻求教师队伍治理效应的可持续与最大化。作为此种治理逻辑的必然结果，政府治理无形中被推向更高的治理预期和更为孤立的治理境地。有研究者甚至将此称之为政府治理的“能力陷阱”，即 “由于行为主体过分倚重过去的成功经验或方法，而忽视具体情境的变化，以致无法有效适应新环境、解决新问题，并致使以往所积累的能力遭遇限制、阻碍等情形”[10]。“单中心”所产生的连带效应便是理应参与教师队伍治理的其他力量不断被弱化与边缘化，从而造成了其他力量被抑制、旁落与闲置。

3.过分倚重 “行政驱动”的治理方式，造成了某种程度的路径依赖

由于国家治理本身依赖政府职能的全面发挥，就此依托政府自上而下、由顶层到底层的“行政驱动”就无疑是推动治理的主要方式。在此治理进程中，政府几乎肩负起全部的治理责任与义务。加之政府治理又能获得较好的制度保障与政策支持，因此就成为乐于采用的主流模式与制度安排中的主导方式。倚重 “行政驱动”治理方式在某种程度上确实较好地贯通了教师队伍治理的动力通道，形成了自上而下的教师队伍治理动能，也极大地确保了短期内的教师数量要求与质量提升，从而获得了显著的治理成效。尤其在教师数量尚不能满足教育需求的治理阶段，“行政驱动”有效化解了短期内的教师数量供需矛盾。同时，在现有教师队伍治理架构下，“行政驱动”必然在一些区域和领域依旧发挥着教师队伍治理的基础性效能。然而，随着教师队伍治理多元化诉求的加剧并居于专业发展的深层治理诉求，“行政驱动”则愈发难以形成深度治理格局。这也使得“虽然主流话语一再强调教师的重要性，但多种趋势表明，无论是发达国家还是发展中国家，都出现了教师非专业化的情况。这些趋势包括大量不合格的教师涌入，部分原因是师资匮乏，但也有资金短缺的原因；教师的自主性降低……”[11]。而且，“在匆忙的教育改革中，我们忘记了一个简单的事实：如果我们继续让称职的教师所如此依赖的意义和心灵缺失，仅仅靠增加拨款额、重组学校结构、重新编制课程以及修改教科书，改革永远不能够成功”[12]。“行政驱动”所产生的体制依赖、惯习加剧与模式固化等治理弊端逐渐使得教师队伍治理似乎陷入了 “越治理越需要治理”的治理循环，所形成的路径依赖与动能乏力使得治理预期与治理成效落差加大。

4.显著的 “管制型”治理风格，抑制了教师队伍的自我治理能动

由于国家治理是在高度集权体制架构之下更多依赖政府的作用，此种政治架构更多类似于马克思·韦伯 （Max Weber）所指出的官僚制（bureaucracy），即依据职能和职位进行分层和分工所形成的权力模式和以规则为管理主体的管理方式和组织体系。“以官僚制为蓝本建立起来的管制型政府由于过分崇尚专业化，缺少灵活性与应变能力，引起了低效率、官僚主义、政府规模膨胀等各种问题，不仅使得国家的财政不堪重负，而且引起了广大民众对政府的普遍信任危机。”[13]此种治理架构所形成的现代官僚体制更多表现为管制型的教师队伍治理风格。管制型风格体现在教师队伍治理当中自然带有浓厚色彩的群体控制特征，更多体现出教师队伍治理的人治倾向与格局，治理主体大多依据主观判断解决和应对教师群体治理问题，更多表现为 “以 ‘事为中心’、‘视人为成本’、‘权力本位’。这与现代人力资源管理所倡导的 ‘以人为中心’、‘视人为资本’、‘能力本位’的精神相去甚远”[14]。管制型治理风格规约下的教师队伍治理，使得教师较少拥有参与治理的权利，而仅作为教育治理对象被置于治理的对立面，成为典型的非参与性主体，这无形中降低了教师参与治理的主动性与能动性，使得教师自我的治理意识被剥夺、自我治理能力被取代以及自我治理心态被弱化，自然也就无助于教师对自身问题进行检视与反思。在整体上，“管制型”治理风格所形成的弊端不断映射并渗透到教师队伍治理的各个方面，进而逐渐演化为个体的不作为甚至聚合为群体性平庸。

5.较为宏观的治理技术，衍生出教师队伍治理的精准性不足

在国家教育治理中，立足全局或宏观的治理技术本身指向教师整体，核心在于解决教师队伍总体的底线合格与达标。这种治理技术本身是基于教师队伍的整体权衡而做出的制度设计与安排。此种技术的重点在于整体性、宏观性与合格性，优势则在于能够发挥教师队伍治理的基础性作用与价值，从而确保教师队伍在整体上的数量满足、学历达标以及素养提升。面对社会发生的急剧变革及教师利益诉求分化的不争事实，宏观的治理技术很难形成深度治理的格局。因为深度治理的基本前提，需要将教师队伍治理置于更具复杂 “对象变量”[15]的亚群体之中予以区别对待。教师队伍中的亚群体，可能是基于不同性别的、不同地域的、不同入职年限的、不同收入层次的、不同学校规模的，也可能是基于不同心态的、不同职业动机的抑或不同职业承诺的，这其中显然有着十分复杂的区分维度。基于 “对象变量”的精确分析是形成教师队伍深度治理与精准治理的前提。倘若继续基于宏观治理技术，就很难精准应对不同地域、不同需求、不同层次、不同类别亚群体的治理需求，也会使得教师队伍治理更多流于表层，难以指向教师队伍治理的深层问题，自然也就难以产生更为精准的治理成效。

三、“善治”实现：教师队伍治理现代化的提升策略

面对教师队伍治理现代化的紧迫要求，如何在坚守国家主义 “善治”的前提下，从治理范式、主体、方式、风格与技术等多个维度全面优化教师队伍治理，使之与教师队伍的 “善治”目标产生高度契合，重点应从以下方面予以重视。

1.形成以教育范式为牵引的范式转换，促使治理回归教育治理逻辑

对于教师队伍而言，无论在国家治理层面采用何种治理范式，教师都不能以独善其身的姿态脱离国家整体性的治理而单独存在。但就教育的相对独立性而言，“不能单就生产力的发展水平、经济与科技发展水平、政治制度与文化要求来考察教育，还应当重视教育的相对独立性，注重发挥教育特有的社会功能，注意遵循教育自身的规律性和发展的连续性。那种不顾教育的相对独立性，甚至视学校教育为政治、经济的附庸，在教育工作中任意将教育、教学活动机械地从属于政治、经济活动，或依政治、经济上的惯常做法简单取代教育的做法，轻率地否定教育的特点、规律，都是有损于教育工作的”[16]。教师队伍治理本质上还是要以教育治理范式为主导，其他范式为辅助，最终形成兼顾教育属性与专业属性双重规约下的治理样态。教育属性 “不能以破坏教育自身的特点和规律为代价，不能以丧失教育的相对独立性为代价。无论是教育活动还是教育事业的发展，都必须按照教育的规律办事。教育就是教育，不能混同于其他社会活动”[17]。专业属性就是要以专业化为引领和保障，为教师队伍提供可能与可行的专业支持与发展空间，进而使得治理初衷既满足教育内在要求又坚守专业发展基本逻辑。依此判定，立足教育属性且运用高度专业化治理方式实施治理就理应成为教师队伍治理的基本坚持，也是教师队伍治理走向 “善治”的逻辑起点。

2.积极构建政府主导的 “多元参与”格局，最大限度地聚合治理合力

鉴于国家治理中的政府责任与义务，政府主导是教师队伍治理的基本坚守。对此，2018年出台的 《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》从教师的社会责任、教师的社会地位以及教师职业的吸引力等方面做出了高位与全面的治理承诺与宣誓，从而彰显政府的治理意愿与决心。本质上，教师队伍治理方略并不意味着政府职责的加减，而是在重新划分和确定政府治理职责边界的基础上，如何更好激发多元主体参与教师队伍治理的动能，进而促使教师队伍治理在 “多维互动”与 “多元参与”中最大限度地整合治理的优势资源以实现治理成效的提升。就教师队伍治理主体而言，国家、地方、学校、校长、教师都是责无旁贷的治理主体，均肩负着不可推卸的治理责任。一方面，教师队伍治理要依托政府编织更为高位、更具合理性的顶层设计、规划与方略，同时，也需借助政府的顶层设计不断优化教师队伍的治理网络，并有意识地吸收多元主体的参与，构建起政府、地方、学校与教师等主体间良好的沟通协商渠道，进而将隐遁于教师队伍治理中的多元化诉求引入规范化的表达通道，通过民意收集、民生响应、多元协作等机制创新，增加各种治理主体的互动机会与反馈渠道，最大化地聚合起多元主体的治理诉求与治理动能。多元主体的介入，为教师队伍治理提供了创新的思想源泉和多元力量支持，既是支撑政府治理程度的必然，也是深化国家治理成效的使然。因此，在坚持政府主导的同时，更要着眼于治理主体的协同推进，从创新治理模式与深化治理层级上不断完善治理的战略转型，最大限度整合与凝聚起协同治理力量，把职业的吸引力、体制的推动力、专业发展的压力与自我实现的内驱力通过机制创新与再造转化成为教师队伍治理正向推动，在 “多向互动”与 “多元参与”中聚合与促发教师队伍的治理合力，从而实现国家治理效果的最优化。

3.兼顾 “行政”与 “专业”的交互驱动，借以优化教师队伍治理方式

由于制度设计与体制运行的不可替代性，政府采用的 “行政驱动”是促进教师队伍治理不可或缺的制度保障与动力来源。同时，基于教师队伍 “善治”的预期，问题的关键在于如何将教师队伍治理从 “行政驱动”所形成的体制依赖、模式固化与惯习加深的治理现状中转型出来，构建起 “行政驱动”、“专业促动”与“群体能动”的交互驱动治理局面。优化教师队伍的治理方式，就意味着不能完全依靠政府“大包大揽”地去开展各种治理行动，因为任何一种治理方式都有其自身 “边界性”与 “局限性”。“行政驱动”的优势在于体制与制度安排中，能够发挥 “集中力量办大事”的效能，也能够更好地补齐教师队伍治理的制度与机制的短板；“专业促动”是要在制度设计中将专业力量合法规范地引入教师队伍治理，更好凸显专业引领的价值力量；“群体能动”是在体制与制度的设计优化中，能更好激活教师群体的内在动能，继而促成教师自身的治理意识、能力与心态的转化。如此，各种治理力量的交互驱动，既能够发挥政府的治理优势，也能够体现专业治理的力量，更能够释放教师自身的治理动能。交互治理不仅能够填补政府的治理不足与治理漏洞，而且能逐步祛除 “行政驱动”所造成的惯性，从而产生综合驱动的治理成效。

4.以 “提供服务”为基本导向，切实改善教师队伍的治理风格

鉴于 “管制型”治理风格所形成的弊端，教师队伍治理需以 “提供服务”为基本导向，在最大程度上释放教师自我的治理潜能，从而进一步激活与释放教师自身的治理活力。一方面，政府要能够集中精力去重点谋划更为宏观的治理制度或体制的顶层设计，将教师队伍置于引领社会发展、决定国家未来、助推学生成长的高位去审视和看待，以更趋法治、公平与专业的体制建构给予教师更为到位的社会服务体系建构与服务保障；同时，居于专业发展的需求，可以通过体制优势倡导建立区域性教师专业发展联盟、教师协同创新中心等方式不断壮大教师队伍治理的社会力量和底层力量，最大限度地为教师提供专业发展所需的专业化服务，以 “专业服务”巩固教师的专业坚守，更进一步优化教师自我的治理意识、能力、心态与技术。唤醒治理意识主要在于教师要有意识地思考基于自身的问题，而且不断向内思考以提升治理水平；提升治理能力，就意味着教师本身需逐渐构建起改善自我的判断能力、执行能力与创新能力，从而让教师自己有能力去开展治理；改善治理心态主要在于促使教师积极参与治理而不是坐等或者观望；优化治理技术主要在于技术本身要满足教师的个性化需求。多种治理能动的显现，则会使得教师队伍治理在较有效的治理张力中形成互补、相得益彰。

5.不断完善深度治理的技术支撑，增强教师队伍治理的精准性

“治理技术”是开展教师队伍治理的必要抓手，为此，优化治理技术就成为实施教师队伍治理的基础。由于治理技术有不同层面的区分，这就要求教师队伍 “善治”目标达成需借助不同层面的治理技术予以实现。宏观层面，要通过流程再造和机制创新等过程要素的改进，以法治化、规范化和标准化为核心议题，推动教师队伍治理技术的精准性，以此实现治理的高位设计。依此，应出台更多具备可操作性的治理技术，借以支撑起政府治理的技术体系。重点是要以 《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》为引擎，完善教师教育的体系治理，精准规划与指导各级各类教师教育机构的培养指向，强化教师教育的供给侧改革，祛除教师培养的同质化，突出教师培养的特色化与针对性。同时，鉴于 “高素质、专业化及创新型”的新要求，治理应将更多具备专业素养与专业能力的治理主体纳入治理行列，适时转变各级各类教育行政部门管理人才的配置及任用，运用专业化管理理念，采取精、细、严、准的治理手段，适时转变 “外行指导内行”的局面，全面有效地回应日益增长的教师队伍治理的需求。中观层面，在现有 《中 （小）学教师专业标准 （试行）》方案的基础上，出台更具针对性、突出特色化、兼顾差异性的治理方案与治理技术，形成基于 《中 （小）学教师专业标准 （试行）》的职前培养、教师准入到职后发展的课程体系，全面规划各级各类教师培养的特色化与差异性，去除块状治理架构，整体性、系统性设计教师队伍一体化治理技术，并通过治理的机制创新以凸显治理的绩效。同时，在“互联网+”的大背景下，应发挥互联网技术对于教师队伍治理的效用，尽快建立适用于全国范围内网络化教师队伍治理的监测系统，适时监测教师培养的动态状况。依托互联网技术，开展针对不同亚群体的针对性治理。在微观层面，以精准教师培训为支撑，精细化设计与实施更为精细化的教师培训，凸显教师培训之于教师队伍的精准治理作用。

需要指出的是，教师队伍治理本身有着十分复杂且百般艰难的治理难度，更拥有居于国家治理现代化进程中的重要位置。唯有将教师队伍治理与国家治理现代化深度对接，才能真实体现出教师队伍治理现代化的精髓，也才能够充分彰显出教师队伍之于教育治理现代化的有效支撑。本质上，教师队伍治理现代化的过程不仅是持续优化教育治理的过程，也是深度对接、精准治理的重要表征，更是发挥制度优势形成最大限度治理效能的过程。可以预见，在教育治理不断深化的背景下，教师队伍的国家主义 “善治”将会在国家治理现代化进程中激发更大的治理动能，治理成效也将更趋科学、更可持续。