基于互联网的汉语作为第二语言教学法之有效性探析

吕军伟 卢燕萍 张凤娟

(广西师范大学文学院，中国 桂林 541004；广西大学文学院，中国 南宁 530004；广西师范大学教育学部，中国 桂林 541004)

继2015年李克强总理正式提出“互联网+”行动计划后，教育信息化2.0行动计划于2018年正式启动，“互联网+教育”的升级由此开启新征程。根据第45次《中国互联网络发展状况统计报告》，截至2020年3月，我国在线教育用户规模达4.23亿，较2018年底增长110.2%，占网民整体的46.8%[1]。互联网教育规模的不断扩大为基于互联网的汉语作为第二语言教学取得突破性发展带来可能。更重要的是，中国国际地位的不断提高使汉语学习需求迅速扩大，2019年中国经济增速在世界主要经济体中名列前茅[2]，可见中国已成为推动世界经济发展的主要动力源，故汉语在国际上的影响亦随之扩大。除上述机遇外，2020年全球新冠疫情下所倡导的“停课不停学”[3]亦为互联网教育实践检验提供契机，使互联网教育迎来迅速发展的黄金期，互联网汉语学习的诉求因此日益高涨。值得注意的是，早在20世纪70年代，美国伊利诺伊大学就已开始在汉语教学中应用计算机技术，郑艳群(2012)把用于汉语教学的计算机辅助教学称为汉语计算机辅助教学(Chinese Computer-Assisted Instruction，CCAI)，陆俭明(2016)更明确指出：现在是一个大数据、云计算、网络化、全球化、人类逐步走向太空的信息时代，要用世界的眼光来思考问题，吕军伟和卢燕萍(2020)则明确提出“基于互联网的汉语作为第二语言教学法”的概念，并对其产生、发展及当前研究存在的问题进行较为全面地梳理和分析，当前学界对基于互联网的汉语作为第二语言教学法之“互联网+”本质及可突破传统课堂时、地及师资局限等诸多特点，虽已有基本的认识，但遗憾的是，现有互联网汉语教学理论、教学原则、教学方法等尚未形成完整的系统，其中最为关键的基于互联网的汉语作为第二语言教学法(下文简称“互联网汉语教学法”)仍处于依赖传统汉语作为第二语言教学法的发展阶段，互联网汉语教学法之有效性问题迄今尚无人提及。现有互联网汉语教学法是否能有效提高学生的汉语水平？是否能促使教师完成教学目标？是否能有效激发学生学习汉语的积极性等诸多问题，皆为互联网汉语教学法之有效性研究亟需解决的首要问题。鉴于此，本研究旨在通过分析现有互联网汉语教学法在不同技能教学中的教学效果，厘清现存问题及相关影响因素，思考提高互联网汉语教学法有效性的对策，进而明确互联网汉语教学法的具体内涵及发展方向，为探寻系统、科学的互联网汉语教学法之研究提供参考。

一、基于互联网的汉语作为第二语言教学法有效性之理论基础

(一)实用主义与人本主义相结合

实用主义(Pragmatism)介于非理性主义与经验主义之间，强调知识对现实的作用，及实际经验对解决问题的重要性(马玉凤，2013：84)。有效教学(Effecting teaching)理念在其影响下产生(崔允漷，2001：46)，默塞尔(Mursell,1954)以教学结果为有效教学的判定依据(刘立明，2003：44),程红(1999)在重新定义教学有效性时指出教学效果是指教学结果中与预期教学目标相符的部分,此外，姚利明(2004)提出教师通过教学活动取得某种结果是有效教学的第一要求。可见教学结果问题为学界日趋重视，以期从实际结果中找到提高教学效能的经验。根据有效教学之结果，探究何种教学法才有效？现有互联网汉语教学法之有效性如何认识等问题，皆需借助实用主义理念先跃出既定传统框架进而面向现实实践的检验，研究实际教学中影响互联网汉语教学法有效性的因素，进而探寻提升其有效性的策略。至于策略使用问题，则需发挥教学中教师和学生两大主体的作用，此则与人本主义中主张的以人为中心，重视发挥人的作用等思想相契合。就教学法而言，其是人从不断的实践经验中总结所得的方法；就教学法的有效性而言，其是教师和学生为达目标不断将方法和结果相匹配的过程。可见，研究互联网汉语教学法有效性离不开实用主义与人文主义，更须二者结合。

(二)监控理论与技能习得理论做支撑

汉语作为第二语言教学不管在传统模式中还是在互联网模式中都须以二语言习得理论作为支撑，由于互联网汉语教学法实施于虚拟且开放的互联网环境中，故汉语学习者在言语习得行为中的自我监控意识和教师在教学法中所设计的技能练习方式须发挥更关键的驱动作用。学习环境、学习内容、学生个性、练习方式等方面都是影响互联网汉语教学法效果的重要因素，其中学生习得结果是教学法效果的最直接体现。而监控理论中的语言习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、语言输入假说和情感过滤假说(王丽萍，2007：146)则可有效引导互联网汉语教学法从上述影响因素中思考改善其效果的对策。结合汉语作为第二语言的学习理论研究，1.发现第二语言学习过程和“内在大纲”；2.考察语言学习环境对语言学习的影响；3.揭示学习者个体因素所起的作用(刘珣，1993：34-40)。探明及规范汉语教学过程和顺序尤为重要，据此，技能习得理论解释的人类在习得技能时是如何从初级阶段最终发展到熟练阶段(桑紫宏，2018：92)中亦可为完善互联网汉语教学法的实施过程提供思路，进而提升其有效性。此外，互联网汉语教学法有效性研究还可尝试从学习环境、学生学习过程等方面考虑对其产生的影响。遵循汉语作为第二语言习得理论的科学规律，合理安排教学内容，找到适合不同阶段及水平学生的教学法才能使之发挥最大作用。

(三)学生中心论与教师主导论为前提

教育学中关于教育本质、教学方针等问题的研究对基于互联网的汉语作为第二语言教学具有指导意义。因互联网汉语教学基于高度开放性、交互性、时效性以及资源共享性等互联网特质发展而来，故其教学法需更多思考如何在虚拟环境中把握学生的中心地位并将此转变为在线互动汉语教学的优势，从而探索出以学生中心、以教师为主导且行之有效的教学法。然而，互联网背景下的教学行为干扰因素不可小觑，“教师只顾自讲，学生难以管控”的局面是影响教学效果的根源之一(刘献君，2012：3)。故此，把握好学生和教师在教学活动中的地位同样是互联网汉语教学法效果发挥的前提。基于此，“启发式”、因材施教等教学思想才能真正融进多种互联网汉语教学法中。另，还需遵循教育学中基本的教学原则，对比传统汉语作为第二语言教学所要求达到的教学效果，从师生共同参与的教学活动中反思各种主客观条件带来的影响，进而达到提高互联网汉语教学法有效性的目的。故互联网汉语教学法有效性研究离不开教育学理论支撑。

(四)行为主义与人本主义是关键

语言学习离不开记忆，但除记忆外，还须关注人的经验、意识、行为、认知、情感等方面对人类学习的影响，互联网汉语教学法作为新兴的教学法，更是如此。对此，心理学中的行为主义和人本主义理论是问题解决的关键，其中最能反映行为主义心理学宗旨的直接教学方法可为教师在教授学习速度慢或学习困难的学生提供思路(马会梅、丁凤琴，2011：13)，从而提醒教师在互联网汉语教学中并非一定要追求启发式或探究式的互联网汉语教学法。同时，人本主义心理学所强调的情感因素、学生学习主动性(王定华、王超明，1989：65)等皆是提升互联网汉语作教学法有效性的突破口及重要议题。另，互联网汉语教学法的交互特性还与心理学中的互动理论紧密联系，在实施教学法时不仅仅是教师一味地引导，更需充分发挥学生学习的自主性、积极性，以便教师能够正确评判学生的学习效果，从而找到更具针对性、科学性的教学法。因而，心理学的上述理论亦是互联网汉语教学法有效性研究的基础之一。

二、现有基于互联网的汉语作为第二语言教学法之效果

教学法并不能仅停留在理论层面，教学实践验证显得尤为重要。欲探究互联网汉语教学法之效果，则需找出现有互联网汉语教学法中存在的实际问题，故此本研究选择从最能反映实际问题的真实课堂入手。为把课堂中使用教学法的情况数据化，则先从能完整记录课堂的视频中提取研究依据，然而因诸多录屏课版权受限，故研究仅能从厦门中学西渐公司Chinlingo在线互动中文学习平台所提供的录屏课中进行筛选，最终筛选出60节完整的初级阶段在线互动汉语教学综合课作为研究对象，视频课内含13个学生和8个教师。对此，通过宏观和微观两个层面观察60节视频课中所有学生和课时数最多的三位学生听、说、读、写水平的变化情况来研究现有互联网汉语教学法之效果。

(一)互联网汉语教学法效果评价结果初步统计与分析

基于上述60节视频课，以每节课每个环节中学生是否“听懂、说清楚、读流利、写正确”四个通用标准为评判标准评判教学法效果，统计结果显示：听力水平呈上升趋势的学生占总数的73%，口语水平呈上升趋势的学生占总数的70%，认读汉字水平呈上升趋势的学生占总数的80%，可见学生在此类互联网汉语教学法的辅助下，其听说读三方面的水平均有相应的提升。遗憾的是，学生并没在视频课中展示自己书写汉字的情况，进而无法从学生书写汉字的正确程度来判断此类教学法对其书写汉字能力的有效性，但其中有15节课教师皆花费一定时间进行汉字书写教学。通过统计分析，从宏观角度可大致得出互联网汉语教学法对学生汉语听、说、读、写水平确有不同程度的提升效果。

(二)基于互联网的汉语作为第二语言教学法对学生听力水平提升的有效性

汉语作为第二语言教学初级阶段须遵循“听说入手，读写跟上”的“语文并进”的原则(刘珣，1994：66)，汉语作为第二语言的初级阶段互联网教学同样如此。目前，基于互联网的汉语作为第二语言教学虽多采用在线互动教学的新型模式，但其却仍处于自产生向发展的过渡阶段。结合Chinlingo在线互动汉语学习平台提供的60节初级阶段汉语学习者的在线互动综合课视频，发现在此阶段中教师主要采用的互联网汉语教学法确实仍依附于翻译法、听说法、直接法、情景法、交际法等传统汉语作为第二语言教学法来锻炼学生的汉语听力能力。不同的是，其与互联网的实时性、多功能性与资源共享性等特点相结合，跨时空地从学生的听力反应中调整具体的在线互动教学方式，此为量化研究学生听力水平变化的前提条件。

为更好体现学生听力表现变化的趋向性，研究仍从导入、新授、复习巩固这三个基本的教学环节中观察学生听力水平的变化，从而检验此类教学法对学生听力水平提升的有效性。在具体的研究中，以学生反应情况来判定其是否能听懂教师所讲内容的通用标准为评估教学法效果之标准，将具体情况设置为如下四种选项：1.听不懂，无回应，完全用媒介语翻译后才可理解；2.听懂一点，但回应较模糊、较慢，大部分内容需用媒介语翻译解释；3.基本听懂，可回应，少部分内容需用媒介语翻译解释；4.全听懂，迅速回应，无需用媒介语翻译解释。运用个案分析法具体观察课时数最多的三位学生(学生1九节课、学生2九节课、学生3十节课)的听力反应，其变化情况如图一所示：

图一 学生1、学生2、学生3听力水平变化图(横坐标表示课时，纵坐标表示听力水平)

由上述三位学生的听力水平变化图可发现，三者在复习巩固环节中的听力水平都大致高于导入环节和新授环节的听力水平，可见经过一段时间的教学后，在现有互联网汉语教学法的影响下，学生听力水平确有提高。以上个别观察分析说明在互联网汉语教学法影响下，学生的汉语听力理解能力有明显提高。

(三)基于互联网的汉语作为第二语言教学法对学生口语水平提升的有效性

汉语作为第二语言教学不管是传统模式还是互联网模式，其最终目的皆是运用汉语进行交际。为此，研究互联网汉语教学法对提升学习者口语水平的有效性不仅是为尝试进一步提升学生汉语口语交际能力，更为发展和完善互联网汉语作为第二语言教学法体系提供参考。

对此，探究互联网汉语教学法对学生口语水平提升的有效性仍从三个主要的教学环节观察学生口语交际能力的表现，具言之，以学生在课堂中是否能完全运用汉语清晰地表达出自己的想法这一通用标准作为教学法效果之评估标准，将具体情况设置为如下四种选项：1.说不出汉语，完全使用媒介语进行表达；2.能够用汉语说出关键词，但大部分内容仍依赖于媒介语；3.基本能用汉语说清楚自己的想法，但说得不够流利且少部分内容仍需运用媒介语；4.对于所学的新内容能够完全用汉语表述清楚，且说得较流利，但可能存在少数的音调问题。三位学生汉语口语水平具体的变化情况如图二所示：

图二 学生1、学生2、学生3口语水平变化图(横坐标表示课时，纵坐标表示口语水平)

由上图可见，学习者在复习巩固环节中的口语水平基本都在导入、新授两个环节中的口语水平之上，从而得出在互联网汉语教学法的作用下，学生运用所学知识进行口语交际的流利程度、准确度均有明显提升。从该层面分析出此类教学法有助于学习者减少对母语或媒介语的依赖，并逐渐走向完全使用汉语进行交际的趋势，因此说明在汉语作为第二语言在线互动教学中，所用教学法对学生口语能力的提高具有重要影响。

(四)基于互联网的汉语作为第二语言教学法对学生认读汉字水平提升的有效性

认读汉字的能力虽非汉语作为第二语言教学初级阶段中的侧重点，但由于汉字具有音义结合的特殊性，因此在最初的汉语教学中就不能放松对学生认读汉字的训练。反之，教师应加强对学习者认读汉字能力的培养，从而帮助学习者深入理解汉语的内涵，进一步巩固其汉语听说水平，为汉字书写、汉语运用奠定扎实的基础。

在“互联网+”背景下，汉语作为第二语言教学中所拥有的信息资源更为丰富多样，为让学习者更加高效地利用这些资源，培养其对这些信息资源的理解能力成为首要任务。然而，目前互联网汉语教学法极其有限且主要依附于传统汉语作为第二语言教学法，此类教学法对学生理解繁杂信息资源是否仍起重要作用？回答此问题则需进一步研究验证其对学生认读汉字水平提升的有效性。鉴于此，同样根据学生在主要教学环节中能否独自流利地认读汉字这一通用标准来判定互联网汉语教学法对学生认读汉字水平提升的有效性，具体设置为：1.仅能跟老师读；2.需看拼音才能认读，准确度、流利度较低，且还需教师指导；3.需看拼音才能认读，读得较为流利、准确，少部分内容需教师指导；4.无需拼音就能认读，但仍存在声调不准、拼读错误等问题；5.无需拼音就能完全流利地认读所学的新内容。个别学生认读汉字水平的变化趋势如图三所示：

图三 学生1、学生2、学生3认读汉字水平变化图(横坐标表示课时，纵坐标表示认读汉字水平)

由上图可知，在复习巩固环节中学习者的认读汉字水平大致都高于或相当于导入、新授两个环节中的认读汉字水平，从而得出互联网汉语教学法对学生认读汉字水平提升的成效明显，其对帮助学生纠正发音、提升认读汉字的流利度尤其重要。反观之，若想有效提高学习者认读汉字的水平，则需基于现有互联网汉字教学法不断反思和改进。

(五)基于互联网的汉语作为第二语言教学法对学生汉字书写水平提升的有效性

汉字书写一直是汉语学习者难以突破的方面，其汉字书写能力往往低于听说读三种技能的水平。究其主要原因则是汉语学习者们对这一能力的需求并不高，且汉字这种独特的方块字形式对于大部分国家的汉语学习者来说都有较高难度，因而许多教师在设计教学法时常常会降低或忽略汉字书写方面的要求。但汉字教学是汉语教学的重要组成部分，汉字与汉语关系尤为密切，其中蕴涵着中华民族的精髓，所以提高学习者汉字书写水平是其学好汉语的必经之路。

根据Chinlingo平台所提供的60节初级阶段的在线互动汉语作为第二语言教学综合课中发现，教师确有注重培养学生的汉字书写能力，但此部分课时只占总数的44%，且每节课讲解汉字书写的时间只有5分钟左右。从时间上来看，汉字书写的教学时间所占比较低。从汉字书写教学的内容来看，教师主要采取的是基于互联网的翻译法、直接法、自觉对比法来讲解汉字的笔画、结构、来源等方面，主要停留在教师讲解汉字和借助多媒体演示书写过程这一阶段，学生的书写能力并不能得到实际锻炼，教师也无法真正帮助学生纠正书写错误。因此，互联网汉语教学法对学生汉字书写能力的有效性仅仅集中于理解汉字的笔画、结构、来源等理论性较强的内容，而其对于学生如何写、写得怎么样等具体操练性问题的有效性影响无法判定。可见，在互联网的背景下，运用何种汉语书写教学法才能充分发挥互联网的优势使学生的汉字书写能力得到有效提高？如何提升在线汉语作为第二语言教学法对学生汉字书写水平的有效性等问题在此类教学法对学生书写汉字水平提升的有效性探究中亟待解决。

三、基于互联网的汉语作为第二语言教学法有效性的影响因素分析

从上述60节初级汉语综合课的观察中可知，影响互联网汉语教学法有效性的因素较为复杂。整体而言，不同教学法对不同学生具有不同的教学效果，对于培养学生不同方面的技能，同一教学法亦可能产生不同的教学效果。具言之，不同的教师教学风格不同且其对于同一教学法的理解亦有差别，因此不同教师对教学法的把握程度相异，即使在运用同一教学法进行教学其所达成的效果亦截然不同。再者，互联网作为平台媒介对教学法的有效性影响举足轻重，这一特殊环境给此类教学法有效实施带来诸多不稳定因素。而学生作为教学活动的主体，其学习情况是体现教学法有效性的最直接表现。综上，因互联网汉语教学法未形成系统的体系，难以在整体上分析其有效性。由此，将从教师、互联网环境、学生这三个因素对此类教学法的有效性影响展开讨论：

(一)教师方面

在基于互联网的汉语作为第二语言教学中，教师角色已逐渐从传统课堂中的主体转变为引导者，这意味着教师已不仅仅是知识和技能的传授者，更是引导、协助学习者达成汉语学习目标的主要角色。在此过程中，最重要的途径就是借助各种教学法以实现教学目标，因而教师作为教学法的主要实施者是影响互联网汉语教学法有效性的重要因素。

1.教学风格

通过对比分析教师在上述60节初级综合课运用互联网汉语教学法时的表现情况，发现教师教学风格是影响其教学法有效实施的直接因素。根据Grigorenko和Sternberg(1993)从认知风格这一维度将教师的教学风格划分为立法型、执行型、评判型、整体型、局部型、激进型和保守型七种类型，据此对上述60节课中8位教师的教学风格进行分类，发现教学风格为保守型的教师有6位，立法型有2位。保守型教师较多依赖于传统汉语作为第二语言教学法按部就班地完成教学任务，虽是以学生为主来设计教学任务，但给予学生思考的时间十分有限，常常未等学生思考完毕就说出答案。除此以外，该类型教师在使用互联网汉语教学法时亦不够彻底，如在使用在线自觉对比法时，未等学生说出对比结果便将答案展示出来，从而未能充分发挥其教学法的作用。相比而言，教学风格为立法型的教师对提升教学法的有效性更有优势。立法型教师喜欢制定新规则，依照自己独特方式进行教学，并鼓励学生创造性地解决问题。其在引导学生学习汉语时亦更加深入，如在运用在线情景法时，教师在给出既定情景后会不断鼓励学生运用不同的方式从不同角度进行表达，以确保学生能够真正学以致用。在此影响下，互联网汉语教学法得到有效实施的同时学生的学习效果亦得到显著提升。

由此可见，教师的教学风格是影响教师运用互联网汉语教学法的重要因素。因此，若想提升此类教学法的有效性则需反思教师的教学风格是否符合学生的认知风格、教学内容等实际情况。

2.教学经验

教学经验丰富的教师不仅具有较扎实的专业知识，还具有较强的教学应变能力。此类教师能迅速判断学生的水平，并针对具体情况灵活地运用教学法，以此使教学法达到最优效果。在实际调查中了解到上述60节课中的8位教师中有3位教师具有三年或以上的教龄，其他5位教师教龄在三年以下。经个案分析发现，教学经验较少的老师存在对课堂时间把握不到位的问题，常因未能合理分配教学时间而使某些教学法在实施过程中半途而废，从而影响教学法的效果。除此以外，此类教师易忽略学生的反应情况，未能及时调整教学法，故使用的教学法较为单一。一对一或一对多在线汉语教学是极具灵活性、实时性、针对性的课堂，需要教师能够及时关注学生的反应，而录屏中教学经验较匮乏的教师则往往忽视该点，以致重蹈覆辙不自觉地使用传统的以教师讲授为主的讲授法。因此，其他互联网汉语教学法在教学中的使用率极低，其有效性也随之降低。相反，录屏中教学经验较丰富的教师则能灵活运用各种在线汉语教学法，针对学生对知识的掌握程度及其出现的新情况而调整教学法使该教学法的有效性得到提高，进而教学任务的完成度也相对较高。这种正确使用教学法的能力并非一日之功，而是教师长期的经验积累所至。

由此可见，教学经验较丰富的教师使用互联网汉语教学法的有效性明显高于教学经验较匮乏的教师使用互联网汉语教学法的有效性。为提高互联网汉语教学法有效性则可鼓励教师不断丰富自身的实践经历，培养关注学生表现的意识，提升正确应用教学法的能力。

(二)环境方面

在线汉语作为第二语言教学最大的特色即以互联网作为媒介，而互联网具有诸多不稳定变化，由此，其多变的环境则对汉语作为第二语言教学的灵活性、时效性、针对性提出更高要求，相对应地，也对其教学法提出更明晰的要求。因而，互联网环境亦是影响互联网汉语教学法有效实施的重要因素。

1.网络卡顿延迟是最主要因素。结合上述60节在线互动初级汉语综合课来看，现有互联网汉语教学法在实施过程中确实经常受到互联网环境的影响，具体情况有如下两种：(1)当教师在实施在线情景法时，教师常因网络不稳定无法听清学生的反馈导致教师无法及时帮助学生纠正错误；(2)当教师在使用在线听说法时，教师常因网络卡顿延迟无法听清学生的朗读情况，从而需多次重复示范导致教学法的使用效率降低。

2.网络的虚拟性亦是影响互联网汉语教学法有效实施的重要因素。如虚拟的时空环境无法让教师真实地感受到学生的发音情况、书写汉字情况，导致教师在使用教学法时出现用法不当、用法单一的问题，进而未能充分发挥互联网汉语教学法的优势。试想若能充分利用新兴的AR、体感等网络技术让学生从实际操练中得到有效反馈，那么教师教学的准确度及学生的有效改错率亦可随之提高，进而显著提升在线汉语作为第二语言教学法的效果。

综上所述，高速运行、实时有效的网络环境对互联网汉语教学法有效运用具有重要影响。尤其是其教学对象常处于国外，所以对网络环境的要求更是高于普通互联网应用的要求。若能把握好互联网所提供的快速运转形式及虚拟的时空环境这两大优势，互联网汉语教学法则能达到事半功倍的效果。

(三)学生方面

学生作为教学活动的中心，所有教学法都须围绕其进行设计，然而学生具有主观能动性且在汉语作为第二语言在线教学中往往是个人独处，在此情况下，要求教学法应具有较高的针对性及交互性才能发挥其最大效能。在基于互联网的汉语作为第二语言实际教学中，学生究竟如何影响教学法之有效性的发挥？基于对Chinlingo平台所提供的60节在线课堂的全面考察，发现学生的自主性、积极性是影响教学法有效性的主要原因。

学习自主性作为一种承担自身学习责任的能力，是语言教学的先决条件(Wenden，1991：1-5)。自主性高的学习者了解自己的学习情况、明确学习目标，能够自觉主动地完成学习任务且勇于自我挑战。在上述的教学视频中发现，学习自主性高的学习者在课前就已做好预习复习的工作，当教师使用虚拟情景交际法、在线互动听说法、多媒体直接法等操作性较强的教学法时，其能够应付自如，使教学法的作用发挥得更加彻底。在完成既定任务后，学生又对自己提出更高的要求，在此基础上，教师便可交互运用多种教学法帮助学生达到进一步的学习目标，如此循环往复，教学法的有效性便能很好地体现出来。反之，自主性低的学习者常常无法独立自主完成任务，需依赖于教师的引导，其被动性导致与教师的配合度较低，使教学法无法得到充分利用，故此时教师使用的教学法偏向单一化。

除上述因素外，另一影响互联网汉语教学法有效性的因素，即学生的积极性。在上述教学视频中，学生学习积极性的变化主要表现在回答问题的次数与参与课堂的热情度变化，将其变化情况大致分为以下三种：(1)积极性下降；(2)态度一般/基本没变化；(3)积极性增强。在60节课中学生积极性的变化情况如表1所示：

表1 60节课中学生积极性的变化情况统计表

上表数据显示，其中55节课中的学生的积极性无明显变化，仅有5节课的学生的积极性有明显增强。经进一步研究发现，学习积极性较高的学习者学习热情度高，受较多外部因素刺激，如教师的激励、工作的需要、有趣的学习内容等。此类学习者常能积极地提出问题、思考问题、回答问题，虽然这种积极性较上述的自主性波动大，但较为积极的学习者却能提升与教师的配合度，进而促进教学法的有效性。相反，积极性较低的学习者常常无法跟上教师的步伐，出现学习懈怠、气氛沉闷的问题，致使教学法实施时所受到的阻碍加大，其效果自然偏低。

综上所述，学习者自主性和积极性的高低皆是影响互联网汉语教学法能否有效实施的重要因素。若能正常顺畅地实施教学法，则能保证其发挥一定的有效性。故教师须重视培养学生自主思考、自主学习的能力，使其减少对教师的依赖；鼓励学生积极参与到课堂中，把握实践机会，以减少其被动、懈怠等不利因素对发挥教学法有效性的阻碍。

四、基于互联网的汉语作为第二语言教学法的发展趋势

(一)进一步明确内涵

经上述研究证明互联网汉语教学法确实存在，其是一种应具有跨时空、资源整合度高、灵活便捷、互动性强、注重个性化发展等互联网特质的汉语作为第二语言教学法，是基于互联网的汉语作为第二语言教学发展的前提条件。然而，互联网汉语教学法目前并未形成完整体系，但从上述对比分析中亦可进一步明确其内涵：

1.以高效提升学习者汉语听说读写综合水平及满足其需求为目标；

2.必须基于传统汉语作为第二语言教学法而发展；

3.始终保持以学生为中心；

4.融合互联网的信息科技资源；

5.汲取新兴教育教学思想；

6.综合各语言教学法之长。

综上，互联网汉语教学法并非独立发展的教学法，其探寻之路任重而道远，且仍需通过不断的教学实践检验其科学性及可行性。

(二)发展方向

考察现有汉语作为第二语言互联网教学法的发展状况可知，其对传统汉语作为第二语言教学法的依赖较大，但值得注意的是，其具体内涵已得到进一步明确，与此同时，其发展方向亦初步显现，具体可归纳为 “四化”：

1.个性化：基于互联网的汉语作为第二语言教学具有突破时空限制的优势，因而其吸引的教学对象较传统汉语作为第二语言教学的教学对象，年龄阶层更为丰富，职业范围更加广泛，而不仅仅局限于在校生，故在线汉语学习者的目的动机较为复杂多样。对此，互联网汉语教学法须围绕不同类型的汉语学习者而设计，其具体的教学形式、实施过程等皆需因人而异。学习者的学习目的、学习能力水平不同，相对应的教学法亦截然不同，因此互联网汉语教学法向个性化方向发展是必然趋势。

2.阶段化：基于互联网的汉语作为第二语言教学是一种阶段特征较明显的模式，其主要表现为根据汉语学习者能力水平的阶段特征而设置的教学重点，初级阶段以知识与技能的综合教学为重点，中级阶段以知识与技能的专门教学为重点，高级阶段以提升汉语素养为重点。不同阶段中的教学重点所对应的教学要求不同，故其教学法逐渐趋向阶段化，从而有效解决互联网汉语教学中阶段性的问题，达到阶段性的效果，使每个阶段之间的学习内容能够衔接得更加紧密、更加科学。

3.系统化：基于互联网的汉语作为第二语言教学同样以培养学生汉语听说读写基本技能为目标，且每种技能之间的教学相互联系、不可分割。因而，针对各种技能所设计的教学法亦并非孤立独存，而是在正确认知和把握语言规律、语言学习规律及语言教学规律等客观规律的基础上形成的教学法体系。该教学法体系应使每个教学环节之间环环相扣，使每种技能的教学相互配合，在同一的指导思想下合理完善其具体的教学形式。

4.交互化：交互性是基于互联网的汉语作为第二语言教学中最主要的特质，其以追求实现师生间高效交流互动为目标，充分利用互联网的交互功能培养学习者运用汉语进行交际的能力。对此，互联网汉语教学法亦做出相应调整，其逐步融合互联网信息共享、实时沟通、场景模拟、传感技术等优势丰富教学法中的交互形式从而促进其交互化的发展，这不仅是互联网汉语教学法体系形成的必经之路，更是在线汉语学习者的需求。

五、提升基于互联网的汉语作为第二语言教学法有效性的对策

(一)培养学生学习自主性，加强课外学习监督

在线汉语作为第二语言教学是在虚拟网络平台中进行的教学活动，故教师对学生学习的监督仅限于其电脑屏幕前的表现，因而无法确保学习者在其他时间的学习效果。而在实际教学中，学生的学习自主性确实不够理想，导致其极易忘记上节课所学内容，教师在实施教学法时亦常受其阻碍而致使教学法无法顺利实施。对此，教师须在课堂中加强对学生学习自主性的培养，尽可能让学生独自完成一些任务，减少其对教师的依赖。除此以外，通过增加有意义的教学方式、练习方式以激发学习者的学习兴趣亦至关重要。与此同时，还需加大对学生课外学习的监督力度，如让学生完全通过课前的复习检测后才可进入课堂，在课后及时了解学生的学习进度及问题等。尤其在汉语学习的初级阶段，教师对学生的学习监督力度应大于中高级阶段，直到让学生养成一定的学习自主性后才可减少监督。当学生学习自主性提高后，其对新旧知识的记忆也随之增强，从而无论教师使用何种教学法，学生都能紧随其步伐，以减少因知识遗忘等情况造成的消极影响，教学法的效果亦可因此得到保证。

(二)加强师生教学合作，创新互动合作方式

教学法包括教师的教法与学生的学法，二者缺一不可，因而一旦有一方不配合另一方，其进程就难以推进。在互联网教学的虚拟环境中，师生之间的相互配合显得更加重要。只有教师和学生共同积极参与到教学活动中，才能完整顺利地实施教学法，其效果才能得到体现。对此，教师应先主动积极的参与到学生的学习活动中，尝试从引导者、管理者的角色转变为合作者、参与者的角色，在教学法实施过程中加强师生之间的有效合作，为推进教学进程而奠定彼此的情感基础。而提升师生教学合作最直接的方式则是创新互动合作方式。互联网是一个日新月异的媒介，其提供给在线汉语作为第二语言教学的信息科技资源会不断更新，故基于此所创造的互动合作方式亦应与时俱进，不断推陈出新。具体可从根据上述阶段特征思考相对应的互动合作方式，初级阶段中以趣味性较强的方式为主，中级阶段以技能性较强的方式为主，高级阶段以开放性较强的方式为主。通过这种创新教学中的互动合作方式丰富教学形式，为有效实施互联网汉语教学法提供更多选择。

(三)建立完善的评价机制，帮助学生树立学习自信

正确的评价学生，是帮助学生明晰发展方向的重要途径，故建立科学有效的评价机制对学生学习具有导向作用。而对于在线汉语学习者来说，这种学习目标、学习方法的导向功能亦为必须，因互联网时代信息繁杂，身在其中的汉语学习者易在学习过程中迷失方向，无法及时调整学习方法，从而大大降低其学习效果。除此影响以外，教师亦无法根据其正确反馈而合理有效地运用教法。因此，建立一套完善的评价机制是科学合理地运用教学法的前提，是推动教学进程的保障。此套评价机制需分别针对教师和学生在教学中的表现进行量化评价，参考相关的教学评价机制设置评价标准，使其能够得出客观科学的评价结果。进而教师可通过客观的评价结果发现学生存在的问题，学生能够正确地认识自己的汉语学习问题及现阶段的汉语水平，从而共同调整规范教法和学法，学习者的学习效果亦能随之增强。在此过程中，教师须积极主动地帮助学生树立学习自信心，让学生在收到客观评价结果的同时收到教师主观情感的鼓励，两者相互结合有效提升学生学习的自主积极性，为有效实施互联网汉语教学法提供情感保障。

六、余 论

中国政府网《2019年政府工作报告》明确提出发展“互联网+教育”，促进优质资源共享[4]。在此背景下，基于互联网的汉语作为第二语言教学趁势而发，相关教学平台、教育推广及科学技术等条件都已渐趋完善，遗憾的是，互联网汉语教学法之体系框架至今未定，其教学效果亦亟待深入探验。构建基于互联网的汉语作为第二语言教学法体系尚有较长的路要走，现有互联网汉语教学法教学效果的检验是促进下一阶段互联网汉语教学法发展的关键，然而目前学界对相关研究重视不够，诸多问题学界尚未涉及，更缺乏对互联网汉语教学法有效性的检验标准和评价标准的研究，此现状亦是阻碍基于互联网的汉语作为第二语言教学向前推进的重要因素。故探寻更为科学、可行的检验互联网汉语教学法有效性的相关标准为当务之急，唯有深入教学实践，不断融合互联网时代的新理念、新思维，借鉴互联网其他教学法有效性提升的经验解决此问题，才能从根本上探明影响互联网汉语教学法有效性的因素，提出针对性强且切实可行的提升教学法有效性的对策，进而加快基于互联网的汉语作为第二语言教学法体系的健康发展。

注释：

[1] 中国互联网信息中心：http://www.cnnic.cn/gywm/xwzx/rdxw/20172017_7057/202004/t20200427_70973.htm

[2] 盛来运：《稳中上台阶 进中增福祉——〈2019年统计公报〉评读》，2020-2-28：https://baijiahao.baidu.com/s?id=1659786937627317076&wfr=spider&for=pc

[3] 中华人民共和国教育部：http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202001/t20200129_416993.html

[4] 中国政府网：《2019年政府工作报告》，http://www.gov.cn/zhuanti/2019qglh/2019lhzfgzbg/index.htm