存在主义视角下幼儿园建构游戏中的教师角色启示

周 颖

(成都大学，四川成都，610106)

幼儿是建构游戏的主体，然而很多教师在教学中却充当“台前指挥”的角色，将游戏活动安排得“井然有序”。这样的教育支持避免造成一些尴尬的局面，教师成了指挥者，幼儿退居幕后，成了“走过场”的扮演者。在此过程中，幼儿的游戏主动性被慢慢磨灭，幼儿的游戏兴趣被渐渐冲淡，幼儿的游戏思维也被紧紧束缚。长此以往，幼儿的主体性将被教师的权威取代，建构游戏的价值将无法得到真正的体现。存在主义教育思想充分尊重幼儿作为教育主体的独特性，强调“以人为本”，肯定人的自觉能动性，突出人性化、个性化，弘扬人的主体意识，认为教育应使一个人认识自己的存在，维护个人自由，帮助个人进行自我选择。因此，存在主义教育思想对于当前教师在幼儿建构游戏中的角色定位有一定的启发。

一、存在主义教育思想的主要内容

(一)教育目的指向个人的自我完善

存在主义者认为，人要有追求超越和完善自我的精神。教育的目的以个人的自我发展、自我完成为目的，教育的任务在于使每一个学生认识到自己的存在，形成自己的生活方式，使学生获得自由、选择、责任的权利。[1]教育的目的是一个可选择的、有无限可能性的结果，而不是预先设定的结果。教师所能做的是尽可能地为每一位学生提供多样化的选择。学生可自由参考、讨论并进行自我选择，对自己的选择负责，在不断自我探索中实现自我完善。

(二)师生关系强调“平等对话”

存在主义者认为，师生都是教育过程中的主体，二者构成的应是“我与你”的平等对话关系。对话即师生间在尊重对方独立人格的基础上展开的有关活动的参与和讨论。存在主义大师加缪(Albert Camus)说：“请不要站在我的前面，我不会跟随您；也不要站在我后面，我不愿领导您；请站在我旁边，让我们做朋友。”[2]在加缪看来，教师充分尊重学生的学习主体性，双方在教与学的过程中以朋友的形式交往对话，两者是双向互动、自由平等的关系。在这种关系中，教师需要“有所为有所不为”。

具体而言，首先教师不仅要注意发挥学生的独特性和自主性，还要发挥自身的主体性，通过对话诱发学生的思考，在对话中获取知识、真理和经验，在对话中与学生教学相长。其次，教师“既不能作为学生知识和道德的源泉和输送者，也不能作为他们的监督者”[3]。这就意味着教师不能以权威者自居，凌驾在学生之上监督学生接受知识、道德、真理。教师应当以引导者的身份出现，以身作则，引导学生走向自由、澄明的人生。总之，存在主义教育强调教师与学生互为主体，教师在与学生平等对话、自由交往的过程中潜移默化地引导学生走向自我实现的道路。

(三)在教学方法上强调个别教学法

存在主义者提倡个别化教育，他们认为，世界上的每个人都是独一无二的，具有独特性和多样性，如若要求每个幼儿都接受同样的教育，简直是天方夜谭，难以达到良好的教育效果。他们认为，在教学方法上不可“一刀切”，不能用统一的标准去评定所有的学生，需要有较大的灵活性。他们极力提倡苏格拉底式的个别教学法，认为教学过程是师生间交往对话的过程：教师不是权威中心者，教授学生现成的知识；学生不是被动接受者，接受教师“嚼烂”的碎片。教师应该作为引导者，双方在平等交往对话的过程中彼此袒露内心，学生自由表达所思所悟所惑，教师真诚地向学生发问。在此过程中，教师潜移默化地引导学生、启发学生，并让学生进行自我选择，为实现自我完善的目的而不断地探索。

二、存在主义教育思想对幼儿建构游戏中的教师角色启示

(一)教师应是明智的引导者，释放幼儿自由的天性

雅斯贝尔斯认为人的存在就是自由，人的存在之所以是自由，就是因为人的存在是一个不断摆脱既定的限制的过程，是面向未来的超越，他认为，在教育领域，超越实质上是人的自由生成。因此，通过教育，教师应让儿童回归到自己的自由本性，使儿童得到无拘无束的发展，成为本真的、独立的人。在幼儿园建构游戏中，教师首先要给予幼儿自由选择的权力，使幼儿通过自由地制定游戏计划，自由地选择游戏主题、游戏伙伴、游戏材料及游戏场地等方式充分发挥其主观能动性。其次，教师要为幼儿提供充足的游戏时间和适宜的游戏空间，让幼儿在建构游戏中自由自在地操作、探索、感受，在自我探索中充分展示自己的想法，在自我教育中展示自身的主体性和独特性。教师要做的是还给幼儿其本身的自由，解放幼儿本能的自由天性。教师应退居幕后成为一名观察者，在幼儿建构游戏时细心观察幼儿的个体差异，发现幼儿身上的闪光点，在必要时刻给予个别幼儿有针对性的支持与引导，充分激发幼儿的潜能。

(二)教师应是平等的对话者，用心理解幼儿的真实想法

在雅斯贝尔斯看来，教育是师生主体间自由交往的过程。这种交往是师生双方精神的交流、心灵的沟通。有了这种交往，“人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具”[2]。由此可见，教育作为交往过程，师生间的交往是没有权威和中心的，没有一方“压迫”另一方，没有被动的信息接受者，而是朋友般的平等对话、自由交往的关系，在这种关系下，双方都把握着主动权。在布贝尔看来，师生是“我与你”的关系，即教师与学生互为主体，师生双方在互相尊重对方人格自由的基础上平等地进行对话与交流，而不是传统的“我与他”的师生关系。教师不再用权威压制学生，而是把学生当作朋友或玩伴，二者全身心地满怀热情地交往，亲密交谈彼此内心的真实想法。反映在幼儿园建构游戏中，上述关系是指师幼之间可以在活动过程中平等对话，双方可敞开心扉与对方交流，教师要与幼儿成为游戏玩伴，从幼儿的视角出发与幼儿进行平等对话，接纳幼儿传递的信息，理解幼儿的建构想法，适时引导幼儿走出“困境”。教师不能运用成人权威压制幼儿的话语权，不加思考地强行介入干扰游戏。这就需要教师充分运用教育智慧，在幼儿建构游戏的不同阶段提供相应的支持策略。

在幼儿建构游戏前教师要通过谈话获取幼儿的意见和建议，例如“你希望游戏中添置哪些游戏材料呢？”“你这一次想在哪里玩，想和谁玩，想玩什么，可不可以偷偷地告诉我呢？”“之前的游戏主题大家还想玩吗？这一次的游戏主题我们可以一起讨论一下”等对话。教师要通过与幼儿平等对话得知幼儿内心真实需要，并顺应他们的想法提供建构游戏的材料，确定游戏主题，而不是一味地参照外在的教育目的为幼儿选择活动材料和活动主题。在建构游戏的过程中，教师要仔细观察幼儿，在幼儿遇到困难时，不急于“插足”，要作为游戏的玩伴者理解幼儿的情绪，感同身受幼儿的游戏境遇，顺应幼儿的游戏思维，适时适当地提供支持策略，在不知不觉中拔高幼儿的游戏水平。教师在建构游戏后要运用多种评价形式，通过平等对话了解幼儿的建构物体，理解幼儿的奇思妙想，适当鼓励幼儿从而激发他们自觉反思，并乐于参与下一次的建构游戏活动。

(三)教师应是灵巧的搭建者，营造良好的游戏氛围

存在主义者非常重视人在教育活动中的心境体验，有了良好的心境就会有良好的教育效果，而良好的环境是提供良好心境的前提条件。博尔诺夫非常强调教育气氛的营造，认为“教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和受教育者一定的情感态度”[4]。因此，教师要为幼儿创造同伴间愉悦亲密、师幼间平等交流的具有安全感的心理环境，为幼儿提供良好的游戏气氛。这就要求教师具备一定的教育智慧，拥有良好的教育品质，具备优质的专业素养，给予幼儿充足的游戏时间让幼儿“肆意挥霍”，及时抓住教育契机激发幼儿的“创作细胞”，适时给予幼儿语言或非语言的“真诚吹捧”，使幼儿在游戏中感受到自由和愉悦、自信和自主，并专注于此。同时，教师还要为幼儿提供良好的游戏环境，为幼儿提供空间适宜的沙池、开阔平坦的建构场地、丰富且具有层次性的游戏材料，使每一名幼儿都能够在游戏中感受到兴奋与快乐并乐于玩游戏。博尔诺夫还强调，从青少年开始就要对自身所处的环境进行整理，且要整理得干净整洁、井然有序。这不仅可以锻炼他们处理环境与自身之间关系的能力，为自身参与的活动环境提供一定的“秩序感”，还能

使生活其中的人获得安全感和舒适感。因此，在建构游戏活动前，教师需要提醒幼儿自觉遵守游戏规则，在建构游戏结束后引导幼儿养成良好的习惯，即自觉收纳游戏物品并对其进行分类摆放的习惯。教师可在建构游戏区醒目位置贴上游戏“注意事项”，在对应的建构物品收纳处贴上该建构形状的标志，帮助幼儿对游戏材料整理归类，以此让幼儿养成良好的行为习惯。