现当代文学原典教学的思与行

马 兵

(山东大学 文学院， 山东 济南 250100)

2008年6月20至21日，笔者有幸赴上海参加了由复旦大学、上海大学、美国哈佛大学和华盛顿大学联合主办的“中国现代文学教学方法与教材”国际学术研讨会，这个会议是新世纪以来为数不多的围绕“现代文学教学”论域展开讨论的国际会议，会议设置了六个议题：一、方法学：理论和实践，中学和西学；二、文学的典律，时期和文类；三、文化批评和跨学科实践；四、经典与非经典的对话与交锋；五、海外文学和华语语系研究；六、教材、教程及教学方法。六个议题彼此有交叉，而与会者在参与讨论时，不约而同地提出了三个共同的关切。其一，随着博雅教育在各高校的推进，原来中文系的专业骨干课要腾让出选课空间，中国现代文学的课时普遍遭到压缩，在这种情形下，现代文学课程如何设计安排才合理？其二，21世纪新媒体语境所带来的信息爆炸和知识获取的空前便捷，这个大的信息环境给现代文学教学带来了前所未有的挑战，现代文学课程该如何教授文学史的知识，又如何通过对作品的讲述培养学生的自主思考、价值和审美判断以及批判性阅读的能力？其三，面对古典文学数千年的发展史，现代文学则始终承负着经典化的压力，现代文学教学该如何切实参与典律构建，阐释现代文学经典的合理性和合法性？

这十多年来，围绕着上述三点关切，现当代文学学科的很多前辈和同人，都在尝试结合新技术和新媒体环境推动课程改革，在新文科建设、人文课程建设上做积极探索，其中关于文学原典导读课程的设置与实践尤其被大家所关注。笔者所在的山东大学文学院于2018年秋季学期分专业方向规划了32门原典课，截至目前，已经推行了三个学期。现就这些原典课的规划与开设情况，尤其是现当代文学原典教学的一些设想和教学实践中的摸索与感悟，略作总结，就教于各位方家。

一

山东大学文学院推行原典课程的建设是在如下背景下展开的。

其一，在原典课开设之前，山东大学文学院执行的本科课程体系是按2016年学校统一部署修订的培养方案大纲制定的，与国内其他院校基本一致，由必修课和选修课两大课程模块组成，前者包括通识教育必修课、学科平台基础课和专业必修课，后者包括专业选修课和通识教育核心课。这种培养方案体现了由专才教育向通才教育的转向，增设了大量交叉学科的基础课。由于通识教育必修课和学科平台基础课的学分占比较高，像文学概论、中国古代文学史与作品精读、中国现代文学、中国当代文学、外国文学、古代汉语、现代汉语和语言学概论这些中文系骨干课程的课时都被迫压缩，其中中国现代文学课程开设两个学期，每学期32学时，授课老师基本是无法在规定学时内完成对现代文学三十年的讲述的。我本人授课的实际体会是，即便简化思潮、运动等相关历史的描述，尽量把时间放在作家作品上，也只能讲述到1930年代中期，丰富的1940年代文学根本无法纳入课程。

为了弥补这个不足，我们专业方向的老师在通识教育核心课和专业选修课中开设了与现代文学相关的一些课程，比如我本人有一门选修课是“1940年代中国文学研究”，其实就是中国现代文学课程的延续。不过学生对这种补充性选修课的重视程度是无法与必修课相提并论的，而且在既有的课程框架和教学思路下，即便是必修课和平台基础课，也无法从根本上解决学生阅读匮乏、对作品陌生、历史感淡漠的问题。这主要体现在以下两点。一是必修课的讲述难以真正摆脱“文学史”和“概论”的惯性框架。我们现当代文学骨干课的教材选用的是《中国现代文学史》《中国当代文学史》，而课程名称规避了一个“史”字，本意是为摆脱对相对干涩的“史”的描述，通过对作家作品的细读给学生呈现一个丰盈的有血有肉的文学世界。但是受制于课程的容量，也因为多年形成的教学惯性，绝大多数老师还是按文学史的脉络来备课和讲述，对重要作家作品只能点到为止，无法充分展开，学生对作品的阅读与理解亦不充分，还有就是像郭沫若、巴金、茅盾、冯至、冰心、许地山、王统照等作家的创作时间跨度大，老师们基于文学史的脉络，惯于将他们放在某一时段里进行讲述，推举其社会影响较大的作品，对其后来真正的成熟之作反而语焉不详，很多学生只读《家》《子夜》《北游及其他》，而不读甚至不知道《寒夜》《腐蚀》《伍子胥》。二是通识课程设置的初衷不错，但是很多课程未经充分酝酿，实际开设的效果与一般课程无异。这些课程依然强调的是常识或知识的增值，而且一般为全校通选，尤其鼓励跨学科选修，所以课程通常较简单，偏向趣味性，学生学得轻松，多以“耳学”应付，结果不免出现“通识通识，通通不识”的窘状。

其二，山东大学从2012年开始建设“尼山学堂”，作为中国传统学术专门人才培养的实验班，由教育部“长江学者”特聘教授、文献学领域的专家杜泽逊教授负责主持。“尼山学堂”成立几年来，培养了一批较为出色的国学人才，其成功之处，与坚持原典教学的课程设计分不开。“尼山学堂”成立之初，调研了北京大学、中国人民大学、武汉大学、中山大学等高校同类国学班的培养方案，参考了台湾大学中文系的开课框架和黄侃先生在北京大学国学门时拟定的开课框架，并经专家组讨论，最终确定了学堂的课程。学堂专业课分为专业必修课和专业选修课，专业必修课又分为原典导读类和通论类。原典导读类课程涵盖经史子集四部经典著作：经部——《周易》《尚书》《诗经》《周礼》《仪礼》《礼记》《春秋左传》《四书》；史部——《史记》《汉书》《资治通鉴》《史通》；子部——《老子》《庄子》《荀子》和佛教要籍；集部——《楚辞》《昭明文选》《文心雕龙》。通论类课程包括：文字学、音韵学、训诂学；中国文学简史、中国史学简史、中国哲学简史；中国经学史。事实证明，“尼山学堂”以原典为主、概论为辅的开课框架,对夯实学生的专业基础，引领他们初窥传统学术的堂奥起到了支撑性的作用，所谓“治学须看原书”，以原典阅读开课的思路是行得通的。杜泽逊教授2018年调任山东大学文学院院长，他在调研文学院原有课程框架后，随即推动了分专业原典课程的施行。

其三，山东大学文学院建设有一个国家级的文科基地班“一多班”，班级建制30人左右，每年从入院的新生中选拔。“一多班”的保研推免率在60%左右，加上考研的人数，本科毕业后继续读书深造的学生占了绝大多数。这个班为原典课的探索建设提供了一个组织实践的平台。我们率先为该班2017级的学生开设了数门原典课程，以选修的模式放入课程库中，让学生根据自己感兴趣的专业方向选择，并在课程结束后通过调研和教评等与其他概论性的课程做出比较，学生普遍反映，修习原典课程的阅读量比概论性的课程要大不少，而且细读和精读的占比也更多。

二

原典课程的规划所面临的首要问题是各专业原典的遴选和确认。

顾名思义，原典是指一个文化体系中具有创造、奠基和源泉意义的历史文献，是那些不“依附于其他而被其他所依附”的伟大著作，通常是关于宇宙观、世界观和人生观等本质性问题的思考。原典阅读的意义如徐贲所言，“可以让学生们接触到许多在人类历史上积累的东西”，即那些“人类在不同群体生活中形成的源远流长的传统、记忆、经验、教训，积累成为一种共同的被称为是‘智慧’的普适性知识”。[1]12这对于现有大学教育中被条分缕析的专业分割成相互分离乃至相互隔绝的“学科知识”而言，是极为必要的纠偏和补充，与古人所谓“非圣人之书勿读”的说法异曲同工。具体到中文语境，四书五经和《老子》《庄子》以及佛教典籍是当然的“原典”，因此，国学原典比较好确定。那么其他专业的呢？

林毓生先生的《中国传统的创造性转化》一书特别收录了《一个培育博士的独特机构：“芝加哥大学社会思想委员会”——兼论为什么要精读原典？》一文，谈到了芝加哥大学 “社会思想委员会”的原典设置。据林先生介绍，早在1942年，芝加哥大学的经济史家乃孚便创办了“社会思想委员会”，为一些具有潜质、能够提出“原创性问题的年轻人”提供“一个接受科际整合训练与钻研自己问题的环境”。[2]298该委员会认为最有效的训练方法就是由一流的学者领着学生进行原典的阅读，这样可以突破依赖“二手资料”的恶行循环，使学生获得基本的思想训练，使他们能在“学术生涯的形成时期产生广阔的视野与深邃的探究能力”。“社会思想委员会”胪列的原典著作既有柏拉图的《对话录》、亚里士多德的《伦理学》《诗学》、修昔底德的《伯罗奔尼撒战争史》、中国的《论语》《庄子》、亚当·斯密的《国富论》、休谟的《人性论》、韦伯的《新教伦理与资本主义精神》等，也有莎士比亚的四大悲剧、托尔斯泰的《战争与和平》、陀斯妥耶夫斯基的《卡拉马佐夫兄弟》等，“都是对其着成时代之具体问题有感而发的著作，而它们的内容却又都有超时代、永恒的意义”[2]300。总之，这些原典中“精微的深思与开广的观照”[2]301是让学生终生受益无穷的。而超越时代之意义、常读常新和“精微深思”“开广观照”应是原典的基本指标。林毓生还提到“社会思想委员会”为每个学生设计的阅读书目都不一样，不过都遵循两个原则：一是不包括自己将来专业中的经典著作，二是通常要有哲学、史学、宗教学、社会学和经济学方面的原典。这个思路有点类似于我们现有课程体系中的学科平台基础课，强调的是实施大类培养、学科交叉、破除专业壁垒的理念。

当然，林毓生介绍的这个“社会思想委员会”主要针对的是研究生尤其是博士生的培养，而且这个委员会从设置之初，即遭遇到“过于精英主义”的批判，何况近些年来，一向推重人文教育的大本营美国的高校也正经历全球化、就业竞争和实用技术主义的挑战。芝加哥大学常务副校长艾瑞克·艾萨克斯在参加复旦大学2017年举办的博雅教育国际论坛上的发言中就提到，芝加哥大学2014年学习人文学科的本科生比例降到了6.1%，这个数字是自1948年开始有统计以来最低的，不过艾瑞克校长依然坚持认为，依托原典阅读的人文性博雅教育依然是大学的核心和使命，也是高等教育界应对时代复杂挑战的当务之急。[3]

我们在设计原典课程时，参照了上述的资料，查阅了美国和国内部分知名大学人文教育课程的框架，并结合我们已有的平台课和博雅课，考虑到中文学科的专业特性，确定以具备典范意义的作品为基本对象，分四个二级专业方向共规划出32门原典课程。其中语言学方向是：甲骨文金文选读、《说文解字》导读、《尔雅》导读、《方言》导读、《广韵》导读、《经义述闻》导读、《马氏文通》导读、《普通语言学教程》导读；古代文学方向是：《毛诗正义》导读、《文选》李善注导读、《史记》三家注导读、《杜诗详注》导读、《稼轩词长短句编年笺注》导读、《贯华堂第六才子书西厢记》导读、《脂砚斋重评石头记》导读、《龚自珍全集》导读；文艺学和比较文学方向为：柏拉图与亚里士多德论著导读、康德美学论著导读、黑格尔美学论著导读、莱辛文艺学论著导读、朱光潜美学论著导读、《文心雕龙》导读、《圣经》导读、钱钟书文艺论著导读；现当代文学方向为：鲁迅作品导读、巴金作品导读、老舍作品导读、沈从文作品导读、曹禺作品导读、张爱玲作品导读、冯至与穆旦诗歌导读、莫言作品导读。

对比我院其他专业所设的原典课程，尤其是相比于古代文学专业，现当代文学专业的原典课建设目前不是以具体作品为中心，而是以作家为中心，似与“原典”二字旨意有违，而如此设计，与现当代文学的学科性质和经典化的学术理解以及面向本科生教学的实际考量有关。

对于现代文学典律构建的讨论一直是现当代学界的热点话题，在素来讲究隔代论史的本土语境中，关于现代文学经典的话题既是专业学者对本专业“正名化”的宣示，其实亦体现着一种“正典化”的焦虑。在很多做国学和古典文学研究的学者看来，现代文学经典都屈指可数，遑论原典和正典呢？但是，现当代文学毕竟距离当下较近甚至说仍在进行时状态，围绕其展开的经典化的讨论所激发的读者参与意识要比已经完成经典化的古典文学热烈得多，也复杂得多——从赵家璧当年发起《中国新文学大系》到日后种种标明“大系”的丛书，从“鲁郭茅巴老曹”到沈从文、钱钟书、张爱玲、徐訏、无名氏、穆旦等的被发掘，从革命史观到启蒙史观再到人文史观的治史观念的调整，从“20世纪中文小说百强”到“华语文学60家”，从本质主义到建构主义的经典观念的嬗变，包括“重写文学史”“为20世纪文学重排座次”，等等，这些实践无不体现出对现代文学经典之建构与重构的努力。我们的原典课程设计某种程度上也参与了这个经典化的过程，就像佛克马谈到的，“进行选择的职责落到了教师们的肩上，他们通过观察经典在过去已经发生的变化以及解释为什么会发生这种现象，或许会以一种历史的视角来观照他们意欲干预经典的构成的尝试”[4]。

我们现当代文学教研室的一些老师起初也有意遴选若干作品，如《呐喊》《彷徨》《边城》《围城》《传奇》《十四行集》等作为原典课的讨论对象，但是经过集体讨论后，最终还是决定采取以作家为中心的课程模式，这主要基于两点考虑。一是原典课作为一个学期的完整课程，仅讨论一部作品，学生的阅读量还是有限；以作家为对象，可把作家前中后期的多部作品纳入观照视野，让学生对作家的创作有一个相对全面和贯通的了解。二是现代文学最重要的作品在原来的必修课和选修课中均已涉及，且是课程讨论的重点，原典课对此应有所区分。

选取鲁迅、巴金、老舍、沈从文、曹禺、张爱玲、冯至、穆旦、莫言这几位作家也是教研室商讨的结果，这个结果体现了学界关于现代文学经典本质主义与建构主义的思考，结合了专家的“普遍共识”与青年学子的“阅读取向”，同时也兼顾了文体。讨论中，有做左翼文学研究的老师提出，考虑到茅盾在现代文学理论、创作与组织上的巨大影响，以及他对当代文学的发生发展的持续贡献，是比巴金更适合的人选。还有老师提出其他人选。但是话说回来，原典本来就属于一种淘汰性、排他性的筛选，由于老师们专业方向不同，审美参照也有歧异，不可能有观点一致的经典认知，所以最终以最大共识的方式确定了上述人选。

三

我们设计原典课的初衷是为解决学生不阅读和粗阅读的问题，改变浮躁的学风，力图为学生打下更扎实的专业素养，回归文学感受和审美的初心。换句话说，原典课以作家作品为课程内容，阅读就是课程内容的一部分，可以通过教学设计督促没有阅读习惯的学生进入阅读情境。在开课的过程中，我们深刻体会到原典课教学对学生阅读能力的提升很有帮助，同时对老师的教学也提出了更好的要求，能真正锤炼师生解读经典、文本细读的能力，是激发审美感悟、体现教学相长的课程。

美国高校原典课程的开设一般要符合教学大纲设计的两点要求，一是“批判思考学习要求”，二是“交流能力学习要求”，前者指“理解和获取知识所必要的批判思考，包括分析、综合、评估”，后者指“发展交流技能，认识到语言形成思想和经验的力量，学会逻辑清晰、独创地写作和说话”。[1]10这类课程的课堂展开多采用“结构化对话”的方式，“学生们根据文本，围绕事实、释义和评价”这三个问题方向进行有效而充满辩证的讨论。[1]18让学生真正理解阅读原典不是钻故纸堆，不是能耐住性子看繁体字竖排的初版本，而是真正从原典的阅读中获得审美、思想和学术的“支援”，把阅读与文学史、与对当下文学理解的思考真正关联起来。

我们的现代文学原典导读也借鉴和鼓励这样的授课思路，尽可能地激发学生阅读和思考的能动性。每次课前，老师会提前布置阅读任务和讨论话题，而到了课堂上,老师们不再是一个独语者，一个掌控知识发布的权威灌输者，而是与学生共同在场的对话者和倾听者。原典课的选课采取了专业分流的办法，所以绝大多数的课堂人数都不会超过30人，这也为学生之间分组的深入讨论创造了条件。比如，讲述巴金作品导读的老师某次课前布置的阅读任务是给巴金前期的作品挑毛病和找问题。学生们在讨论时很热烈，指出巴金青年时期的写作以情绪的宣泄为出口，作品自我重复较多，表意浅显，艺术技巧锤炼不够等。有学生从细读出发，特别提到巴金早期的作品习惯用一种“漫游者的视角”，认为他在控诉社会的时候，多拾取市井事件；在抨击都市物欲横流的时候，当主人公认识到社会的黑暗，总会迈步到神秘之街——北四川路，而大街上则充斥着各种物欲声色。这说明，巴金对社会黑暗的揭露和控诉是视觉性和情绪性的，这与巴金所处时代青年人普遍的感觉结构相关，他用小资产阶级知识青年的眼光来发现问题，并代替他们宣泄情绪。这样的解读，确实是超出老师的预想。

又比如，关于鲁迅作品的原典课。由于中文系本科生对鲁迅作品相对熟悉，授课老师在设计课程时采取了编年体导读的方式，把鲁迅一生按重要时间阶段划分成若干段，每一段专读这一时期的一两篇作品。如鲁迅早期的专读作品是《破恶声论》，老师会在课上把没有标点的影印版原文发给学生们作断句标点，增加学生对文本的熟悉程度；同时兼顾前沿性，在每一段专读的鲁迅原作之外，会选学界对此作品研究透辟的论文和专著介绍给学生，以开拓他们的视野，加深他们对作品的理解。

综言之，开课三个学期以来，我们最深切的感受是，学生若能静下心来进入作品意蕴丰厚的内部空间，在老师的引导之下，是能够自由独立的思考和判断并提出有新意、有分量、有深度和有普遍意义的问题的，而对作品的熟悉也会反哺他们的文学史知识，激发他们的专业兴趣。“引导经典阅读课堂讨论和释义是一件厚积薄发的工作，需要有足够的学术储备。”[1]27确然如此。在备课的过程中，老师们普遍感到挑战巨大，因为除了个别老师的专业方向和课程内容是相契的，大部分老师并不以原典课涉及的作家研究作为自己的学术思考重心。老师们平时准备文学史的课程，对概论性的讲述驾轻就熟，但原典课一部部作品讨论下来，他们也需要重新阅读和熟悉作品。

在复旦大学中文系致力推动原典阅读课程的陈思和教授曾这样谈到原典教学的意义：“希望由这种‘回到读书’的引导，确立学生纯正的阅读品位。在此基础上再引导他们‘回到感性’，在阅读中丰富对人类情感与生存智慧的体验与把握，最终‘回到理性’、‘回到审美’，养成清明完密的思辨能力，以及关心人类精神出路和整体命运的宽广胸怀，关注一己情趣陶冶和人格修炼的审美眼光，由此事业成功，人生幸福。”[5]这道出了我们的希冀和期盼。复旦大学等高校在原典课建设上深耕多年，颇有建树，见贤思齐，我们也要努力迎头赶上。