基于“社会互构论”视角的农村学龄儿童屏幕依赖问题探究

胡 博，郝文帅，范栋林

1.中国青年政治学院，北京 100089

2.石家庄学院，河北 石家庄 050035

3.河北北方学院，河北 张家口 075000

一、问题的提出

根据《中华人民共和国儿童保护法》以及《联合国儿童权利公约》规定，儿童是指18岁以下的任何人。①而儿童期在《当代西方心理学新词典》中是指一个人从呱呱坠地到长大成人所经历的青春期，儿童在这个时期一般是6～12岁；12～15岁的个体所处的时期被称作少年期，这段时期是儿童成长为青年的过渡时期，并且处于这一阶段的个体正在接受初中教育。[1]埃里克森认为，人格发展在人的整个生命周期里是一个持续变化的演进过程，故而他将人的一生划分为8个既彼此联系又各不相同的发展阶段，也就是婴儿期（0～2岁）、儿童期（2～4岁）、学龄初期（4～7岁）、学龄期（7～12岁）、青春期（12～18岁）、成年早期（18～25岁）、成年期（25～50岁）、成熟期（50岁以上）。[2]本文所指的学龄儿童是指符合义务教育入学年龄阶段，年龄6～12岁的儿童。学龄期是儿童社会化的关键时期，是人格发展的关键阶段。儿童在成长过程中，通过个人习得、家庭教育、学校教化等方式培养自身良好的行为举止和社会交往方式是个体与社会互构的过程。

随着信息技术的发展、网络化的普及，互联网及其附属已经成为人们日常生活中的一部分，并逐步改变着当代人的生活方式。在城乡一体化背景下，农村社区电子产品的普及程度越来越高，不断充斥着人们的生活环境。大众传媒在传递社会化信息的同时，也不断侵蚀着传统的社会交往方式和娱乐方式，进而影响农村学龄儿童个体性格的发展。中国儿童中心和社会科学文献出版社今年8月发布的《中国儿童发展报告（2019）——儿童校外生活状况》显示，农村儿童每天电子产品的使用时间（108.18分钟）明显高于城市儿童（88.40分钟）。在信息化背景下，农村学龄儿童面临严重的屏幕依赖问题。

农村学龄儿童屏幕化依赖问题是学龄儿童社会化过程中产生的，是个体与社会双向互动的产物。笔者认为，农村学龄儿童屏幕化依赖问题的解决，需要从个体、社会和环境等多角度考虑，从个体与社会之间的关系中寻求解决策略。

二、“社会互构论”：本土化的理论视角

“社会互构论”是郑杭生教授及其团队成员在总结、反思、整合西方社会学理论的过程中与中国特色社会主义发展实践相结合，立足于马克思主义社会学，从个人与社会之间的发展关系出发提出的，是中国本土化的社会学理论。

“社会互构论”指出：个人是社会的终极单元，社会则是个人的存在方式。它们之间是一种对立冲突，也有协调整合的，具有共时性、共变性的“互构”关系。[3]526在互构关系中，“社会互构论”认为，客观地存在着互构主体多元性、互构时空多维性、互构内容二重性的具体统一。在社会互构过程上，强调个体与社会之间的互构共变，社会互构过程是行动主体间交互“建塑”“型构”的过程，是主观行动意义赋予向外在行动意义转变的实践化过程，是一个实践意义的主观生成——实践意义运作——实践意义的调适、修正和创新过程。社会主体在行动过程中，凭借一套可理解的符号和物质手段作为媒介，形成了相互间的行动意义效应，即行动主体通过把他方的行动意义内化，与自我赋予的行动意义进行分析比较，在意义调适或冲突的基础上，形成多种意义的综合效应过程。[3]536-537

农村学龄儿童屏幕依赖问题是个体与社会互构过程中存在的差异与冲突。农村学龄儿童屏幕依赖问题，作为农村学龄儿童社会化过程中出现的一种复杂的社会现象，其中蕴含着复杂的主体关系。在当前社会化场景下，屏幕化已经成为当今社会所认可的符号体系，并成为学龄儿童社会化的重要途径。但个体与社会之间的互构并非都是正向的，其效果也具有两面性，常会出现“正向——反向同变”的状态。在屏幕化的“社会环境”下，农村学龄儿童由于自身鉴别、判断的能力不足，对社会行动的意义理解产生偏差，故而会出现屏幕依赖的问题。除此之外，在各个主体之间交流互动过程中，由于各个主体对农村学龄儿童的影响权重不一，某个主体过分强化电子产品及其附属的作用，会加剧学龄儿童的依赖程度。

三、农村学龄儿童屏幕依赖问题的成因

郑杭生先生指出：“社会互构论”实际上不仅仅阐释了个人与社会之间的二重性关系，也深刻地阐释了个人与社会之间多元主体的二重性关系，二者之间不仅有差异、对立，我们还应该看到二者之间的适应和协调。唯有充分地认识到这一点，才能真正揭示两大行动主体之间的关系，最终达到社会与自然及人和社会的双胜、双赢。[4]农村学龄儿童屏幕依赖问题是学龄儿童与多元主体互构下的产物。农村学龄儿童由于个体互构过程中的传媒网络的迷从、同辈认可的趋同以及父母行为的示范等个体社会化过程中的行动因素和个体与环境互构过程中的家庭教育的抗争、传媒市场的推销以及区域环境的泛化等社会化过程中的结构力量双重作用，使其面临屏幕依赖问题。

（一）个体与个体的互构：社会化过程中的行动因素

在多元主体交互建构影响农村学龄儿童屏幕依赖问题的过程中，其核心是农村学龄儿童与其他主体之间的互动、影响。

1.传媒网络的迷从。随着社会的发展进步，个体需求的多样化和个性化表征不断凸显。在农村社区娱乐方式匮乏的背景下，农村学龄儿童为了满足自身的娱乐需求和社会化需求，转而向电子产品索取。网络自身所具有的更新快、互动强、个性化的特点以及时间无限制、空间无边界、道德几乎无约束的环境，对每个年轻人具有极强的诱惑力。[5]而学龄儿童由于自身心理发展不成熟，自控、自律能力不足，无法明辨网络认同与现实社会之间的关系，将原有的好奇娱乐的主观互构意愿，在社会型塑的过程中转变为对电子屏幕和传媒网络产生迷恋和跟从。每一行动主体都有自己的行动意图，都希望按照自己的意念改变对方，而最后在型塑对方的过程中也被对方型塑，最后呈现的结果是行动主体之间在不断调整和改变后达成的共识，而不是各自原有的意愿。[6]

2.同辈认可的趋同。同辈群体是个体社会化的重要因素。在这个阶段，儿童需要在学校这个社会化的场所学习与同辈群体的社交技巧和能力。学龄儿童处于勤奋与自卑的危机冲突情境中，需要体验以稳定的注意和孜孜不倦的勤奋来完成工作的乐趣，以避免出现自卑感。在农村社区，电子产品和网路信息已经取代原有的娱乐方式，并逐步成为农村学龄儿童社会交往的重要途径。屏幕信息已经成为农村学龄儿童社会交往过程中的符号媒介。农村学龄儿童在与同辈群体互构过程中，由于自身从众化和同质化的特点，具有强烈的群体融入意识和同辈认可需求。在以屏幕信息为谈资的趣缘群体关系中，农村学龄儿童只有自身了解屏幕信息才能获得同伴的认可和尊重，以减少身边重要人对自己的嘲讽和漠视，从而减少自身自卑感的产生，最终满足学龄儿童“勤奋感”的成长需要。

3.父母行为的示范。家庭是儿童社会化的第一场所，是儿童行为习得的重要场域环境。父母是儿童社会化过程中的第一任老师，父母的行为习惯直接影响儿童行为习惯的习得。班杜拉的社会学习理论特别强调家庭中父母的示范行为对学龄儿童行为的影响。作为社会互构的主体，学龄儿童在与父母互动交流的过程中会受父母的影响或者强化自身的某些行为。学龄儿童父母在科技飞速发展和信息爆炸时期度过自己的青少年时期，自身对于互联网和屏幕产品也有一种盲目的崇拜和迷恋，自己尚未从“屏幕控”中脱离出来，无法为儿童提供一个正确的支持和引导。除此之外，农村学龄儿童父母出于工作原因，需要网络和电子产品沟通联系，平时自身使用屏幕产品的频次和强度较大，父母各种行为活动在潜移默化中影响着学龄儿童的发展。

（二）个体与环境的互构：社会化过程中的结构力量

“社会互构论”强调社会生活实践过程的“多元互构”性质。“多元性”是互构的最基本的前提，它意味着参与社会互构的生活行动主体是多种样式的，他们可以是不同的个人或个体，也可以是不同类型的集体，如群体、正式组织、国家、政府机构和社会。[3]360，526-527在个体与社会的互构过程中，社会是影响个体社会化的结构性力量，对个体的发展起着推动作用。

1.家庭教育的薄弱。家庭作为儿童社会化的首要场所，父母教育方式严重影响着儿童行为习惯的养成。父母是儿童的第一任老师，是家庭教育的传播者。父母通过具体的教育方式及态度向儿童传递父母对儿童行为的态度和观点。作为行动主体的学龄儿童与家庭成员的互构、调适过程，是学龄儿童将自己对屏幕信息喜欢和热爱通过延长使用或者观看时间的方式实现实践意义上的运作。而父母对于学龄儿童学习屏幕信息的时间和内容的态度、看法通过家庭教育方式表现出来。但是，学龄儿童父母由于没有掌握家庭教育的方法和技巧，面对学龄儿童屏幕依赖问题，往往采用专制型的家庭教育方式。学龄儿童面对父母对自己获取屏幕信息所采用的专制型方式，会适当地调整和修改自己对屏幕的依赖程度。但是，由于学龄儿童处于叛逆阶段，家长一味地压制，反而会更加增进学龄儿童的屏幕依赖程度。

2.传媒市场的推销。大众传媒已成为现代社会必不可少的传播工具，是学龄儿童社会化的重要途径，是学龄儿童联系个体与社会的信息纽带。但大众传媒场的色彩日渐浓厚，对学龄儿童社会化的负面影响日渐暴露。为了获取一定的经济效益，电子传媒信息的制造者和生产者，往往利用学龄儿童心理和生理发展的不完善、对自我情绪和自我控制的管理能力较弱且容易受到屏幕信息的干扰和诱惑的特点，采取推销或倾销的方式。电子传媒信息的制造者和生产者，在信息源制作方面极力贴合学龄儿童的生理和心理特点，极力满足学龄儿童的个性化发展，使学龄儿童在屏幕中找到自身的角色认同和满足。学龄儿童受大众传媒与社会互构的影响，其结果是“正向——反向同变”，正向是学龄儿童社会化程度的提高，反向则是屏幕依赖问题的产生。

3.区域环境的泛化。学龄儿童所在社区的场域环境对其影响较大，并对环境中意义的建构施加影响。农村学龄儿童所在场域是个体日常生活并与其他个人建立关系的空间，是具有集体认同符号体系下的语境。良好的社区环境和文化体系，会在潜移默化过程中引导学龄儿童的价值观和人生观。智能触屏时代来临，电子信息媒介普及到城市和乡村各个地区。电子智能产品普及化程度越来越高，不断充斥着人们的生活环境。农村学龄儿童从小就被各种电子屏幕所包围，很容易被电子产品所吸引，从而产生依赖。在农村学龄儿童所生活和接触的区域环境中，充斥的多种多样电子产品和屏幕信息，无时无刻不在影响着学龄儿童对屏幕信息的获取。农村学龄儿童所在区域环境电子屏幕的泛化，使其在与社会互构的过程中不断强化学龄儿童屏幕依赖的现象。

四、农村学龄儿童社会化过程中的主体互构与型塑

学龄儿童处于生理和心理发展的特殊时期，对于社会化过程中出现的问题无法给予正确的价值判断。一旦主观上认定该社会化过程中具有实践意义，并在该符号意义指导下参与实践，就很难脱离此逻辑范畴。除此之外，学龄儿童在与其他主体互构的过程中，会强化自身的行为习惯，从而加深对屏幕依赖的问题。

因此，在农村社区场域下，降低学龄儿童的屏幕依赖问题，需要个体自律意识的提升、家庭亲职功能的发挥、学校教化功能的完善、社区场域环境的改良等个体、环境和社会的互构型塑策略，推动农村学龄儿童的社会化进程，促进农村学龄儿童的健康成长和发展。

（一）提升个体自律意识

屏幕依赖问题是农村学龄儿童与社会互构共变过程中自我选择的结果，是社会化过程中的重要表现。农村学龄儿童既是解决屏幕依赖问题的参与主体，也是实现主体，需要学龄儿童提升自控、自律意识。农村学龄儿童自控、自律意识的提升，不仅需要在社会化过程中注重文化的选择，还需要正确处理所接受到的信息。农村学龄儿童可以通过拓宽自身知识的接受范围，借助他人的经验和经历，纠正自身在屏幕信息使用过程中的认知偏差，改善自身的行为偏差，探寻合理的屏幕信息使用模式和方法，不断构建自身对新鲜事物接收管理机制，增强自身的自控、自律能力，探寻新的娱乐方式，减少对屏幕信息的依赖。

（二）发挥家庭亲职功能

家庭作为儿童社会化的重要场所，父母的态度、行为及教养方式严重影响着学龄儿童的社会化发展。农村社区家庭经济条件较差，学龄儿童或父母忙于家庭生计疏于关爱，或被祖辈隔代教养，在家庭亲职方面能力发挥不足。面对儿童屏幕依赖问题，家长的处理方式会对儿童的成长产生重要影响，亲子关系的矛盾化会加深负面影响。农村学龄儿童屏幕依赖问题的解决，最重要的是协助农村学龄儿童家庭教育功能的发挥。农村学龄儿童父母通过自身行为的引导和示范以及教育方式的改善，增强与学龄儿童之间亲子活动的频次，使农村学龄儿童在与父母互动过程中产生互构和正向共变，以减少学龄儿童对屏幕信息的依赖。

（三）完善学校教化功能

学校作为社会化的专门场所，承担着儿童的教育职能。学龄儿童屏幕依赖问题作为儿童社会化过程中的消极影响，是学龄儿童心理和生理发展不完善而产生的无法正确应对社会发展的结果，需要学校这个专门的社会化教育场所进行教化和引导。为此，农村学龄儿童屏幕依赖问题的解决，需要提升学校老师对学龄儿童身心健康发展方面的关注力度和知识储备，通过帮助学龄儿童建立行为规范的方式，鼓励、支持、引导学龄儿童积极参与课外活动，帮助学龄儿童克服成长过程中的屏幕依赖问题。除此之外，学校还应该发挥家校共育模式中的主体作用，与学龄儿童家长共同协作，制定引导支持策略，帮助学龄儿童树立正确的行为习惯。

（四）改良社区场域环境

社区场域环境是个体与多元主体互构、参与社会活动的主要场所。在社区场域环境中建构起来的社会关系，需要个体的习得和接受并通过反馈对场域环境产生影响。农村学龄儿童需要习得和接受农村社区场域中构建起来的屏幕化符号关系，并按照屏幕化的符号关系参与实践。受长期屏幕化场域环境的潜移默化的影响，农村学龄儿童容易出现屏幕依赖问题。为此，需要在农村社区构建良好的社会环境和文化体系，整合农村社区闲散资源，开展常态化的兴趣小组和志愿活动，丰富、充实学龄儿童的课余生活。除此之外，还可以通过开展“正确使用网络”主题教育活动，推动农村社区网络环境的规范化，帮助学龄儿童抵制屏幕诱惑。

总之，农村学龄儿童屏幕化依赖问题是个体、社会与环境双向互动的产物，是社会化过程中的消极结果。“社会互构论”作为研究个体和社会两大主体之间互构共变关系的社会学理论，为农村学龄儿童屏幕化依赖问题的解决提供了理论借鉴。

注释：

①儿童权利公约（Convention on the Rights of the Child）于1989年11月20日第44届联合国大会第25号决议通过，是第一部有关保障儿童权利且具有法律约束力的国际性约定，1990年9月2日生效。