二语阅读中生词注释对词汇习得的影响

王 园

（山西大学商务学院外国语学院 山西 太原 030000）

0.引言

二语词汇习得的方式一般分为两种：附带习得与刻意学习。 二语初学者通常是带着明确的目的，通过记单词和做各种针对词汇的练习和活动来积累词汇。而附带习得的词汇是学习者在执行识记词汇以外的任务时获得的副产品。 二语学习者的词汇量大多是在阅读过程中附带习得的。

对阅读材料增加生词注释，既可以促进对阅读的理解，也有助于学习者对生词的识记。在阅读材料中增加生词注释是否会影响阅读理解效果的研究并不多。[1]本研究考察不同的注释语言对阅读理解和词汇习得的影响，并综合听取教师与学生的看法，从而寻找适合中国大学独立学院学生的生词注释和词汇习得方法。

1.文献回顾

1.1 中文注释与英文注释

Jacobs 等人将85 个学习西班牙语的美国学生作为研究对象，分别给他们提供母语注释，西班牙语注释。[2]受试者更倾向于使用母语注释，但数据表明这两种注释语言对他们的影响差异并不明显。Al-Jabri在受试者阅读过程中比较一语注释与二语注释对阅读理解的影响，结果表明一语注释的效果好于二语注释，但该研究并没有比较两种注释对于词汇习得的影响。[3]

1.2 词汇附带习得与刻意学习

一些研究者认为附带习得是学习者习得词汇的主要方式，也有一些研究者更加看重刻意学习的方式。Paribakht 等人在研究中为受试者提供两种学习条件：其中一组的任务只包括阅读，即词汇是在阅读过程中附带习得的；另外一组除了完成阅读，还需要进行相关的词汇练习，即对词汇进行刻意学习。[4]研究结果表明两种方式对学习者习得词汇都有促进作用，但刻意学习条件下的学习者对词汇的保持更长久。

1.3 一般任务资源理论

注意资源理论提出，人类的认知资源是有限的。 根据由此衍生出的一般任务资源理论(Task-General Resources theory)，人类在同时进行多项任务的时候，之所以感觉到困难，是因为完成这些任务需要的资源超出自身的资源。如果完成当前任务所需的认知资源超出一个人的认知资源，那么他在试图完成其他任务的时候，当前任务的完成会变得更加困难。 黄骞在研究中将受试者分成承担不同任务的四组，分别为：词汇测试，阅读理解测试，双重测试（即词汇测试和阅读理解测试），控制组。[5]研究结果表明第一组的词汇测试成绩高于第三组。由于实验时间的限制，第三组对文章理解不够充分。 该研究证实了复杂的的任务会消耗学习者更多的注意力资源，同时承担两个或以上任务会导致注意力资源分散。

2.研究设计

2.1 研究问题

本研究以修正分析模型与一般任务资源理论为基础，拟研究以下问题：

（1）中文注释与英文注释对词汇学习的影响是否存在差异？

（2）中文注释与英文注释对阅读理解的影响是否存在差异？

2.2 实验设计

本实验的受试者是某独立学院一年级5 个班的207 个学生，均来自相同专业。从入学的英语成绩来看，5 个平行班的差异并不显著。每班自成一组。 第一组为控制组，其余四组为实验组。 其中，7 名受试者与7 名英语教师参与了后续访谈。 阅读材料为选自《大学英语快速阅读》的A Long and Healthy Life，共406 个单词。 文章的理解难度稍高于受试者的现有水平。 实验研究前受试者均未读过该文章，其中有15个生词，这些生词是通过先导测试筛选出来的。 文章提前由同专业不参与实验的班级阅读，学生标出15 个生词。经过统计，最终选出15 个频率最高的单词作为实验中的生词，并将文中可能造成理解障碍的词汇剔除或者用常见词替换。阅读材料中提供的中文注释与英文注释均参考朗文英汉双解词典，以旁注的形式出现。

本实验包括即时词汇测试和阅读理解，延时词汇测试。 即时词汇测试包括15 个词义选择（单项选择），5 个阅读理解（单项选择）。 延时词汇测试在实验的两周后进行，包括15 个词义翻译（英译汉），改变题型的目的是为避免即时测试可能产生的记忆效应。

受试者按照班级分成五组：控制组，中文注释+附带习得组，中文注释+刻意学习组，英文注释+附带习得组，英文注释+刻意学习组。 为每组分发阅读文章，要求在20 分钟内完成阅读相关的选择题。控制组的文章没有添加词汇注释。 刻意学习组被提前告知，20 分钟后需要完成阅读理解及相关的词汇测试。

3.结果与分析

本实验的测试结果用SPSS 16.0 进行分析， 对教师与学生的后续访谈做描述统计。

3.1 生词注释对词汇习得的影响

即时词汇测试的结果表明，与控制组相比，不论是中文注释还是英文注释，都有助于词汇识记。 用独立样本t 检验比较刻意学习组的中文注释和英文注释，结果表明中文注释组的分数高于英文注释组，且差异显著（F=0.031，p＜0.05)；比较附带习得组的中文注释和英文注释，中文注释的效果好于英文注释（F=0.674，p＜0.05)。 用同样的方法比较附带习得和刻意学习两种方式， 结果表明刻意学习组的分数高于附带学习组，且差异显著。延时词汇测试的结果表明，中文注释+附带习得组对词汇的保持表现最佳，控制组得分最低，但这两组之间表现差异并不显著。

以上结果表明，不论是在即时词汇测试还是延时测试中，与英文注释相比， 中文注释更有助于受试者理解生词。 根据修正分析模型（Revised Hierarchical Model），学习者的二语熟练程度越高，越倾向于在词汇与概念之间建立直接联系。 反之，则需要中介语辅助词汇的理解。在本实验中，受试者对中文注释的依赖更多一些。刻意学习对于学习者短期的词汇识记是有效的，因为学习者在阅读的过程中，同时将一部分注意力放到单词的识记上，是有一定效果的。在后续访谈中，有受试者说：“从目前的英语水平来看，更倾向于参考容易理解的中文注释。 而对英文注释的理解有时比较模糊，导致对词义理解出现偏差。 ”也有受试者说：“同时标注中文注释和英文注释效果更好。 ”有教师解释：“受试者目前水平对于一些英文注释的理解有难度。英语水平有所提高的话，他们可能就容易接受英文注释了。 ”

3.2 生词注释对阅读理解的影响

独立样本t 检验的数据表明，中文注释+附带习得组对文章的理解得分最高，依次为英文注释+附带习得组，中文注释+刻意学习组，英文注释+刻意学习组，控制组。 只有中文注释+附带习得与控制组之间存在显著性差异(F=0.257，p＜0.05)。由此可见，中文注释不仅有助于词汇习得，而且也有利于学习者对文章的阅读理解。 刻意学习组对词汇习得的表现优于附带习得组，但在阅读理解环节，反而是附带习得组对文章的理解效果更好些。 基于一般任务资源理论，本实验的受试者需要用有限的认知资源完成不同的任务。 受试者如果只是完成阅读理解的任务（附带习得组），他们的认知资源全部用于对文章的理解；而如果受试者除了完成阅读理解，还要识记相关单词（刻意学习组），对于他们的认知资源来说要同时完成两个任务，无疑是需要更多的认知资源。 一旦任务困难，有限的认知资源就难以满足当前任务。 所以受试者的一部分认知资源用于识记单词，完成阅读理解的困难就会增加，得分也会受到影响。 后续访谈中的受试者说：“中文注释能够快速帮读者理解文章，而阅读文章本身就有难度，如果注释也是英文的，理解会受到影响。 ”

4.结语

本文针对生词注释对词汇习得与阅读理解的影响进行了研究。中文注释与英文注释对词汇习得都有促进作用，但就本研究的受试者而言，中文注释的效果好于英文注释。 二语学习者通常通过单词表识记单词，可在短期增加词汇量，是词汇习得的一种方式。但从长期效果来看，学习者大部分的词汇是通过阅读附带习得的，仍需要大量阅读等输入方式。综上所述，对于英语处于中等熟练水平的学生，中文注释的促进作用更明显。 而刻意学习与附带习得两种方式相辅相成，学生可以综合运用这两种方式获得更多的词汇。 在教学实践中，可根据学生水平实施分级教学：为水平较高的学生提供英文注释，而中等水平的学生则可以提供中文注释或中英文注释。

研究仍存在一些不足，如无法监控受试在实验期间对生词是否进行了刻意学习，对教师与学生的访谈存在的主观性。 今后的研究可以增加词汇注释方式的多样性，增加问卷调查等以探求能够提高英语水平的有效方法。