倾听也是积极的言语实践——谈倾听教学的审辨及其促进策略

林汇波

（惠安县教师进修学校，福建 惠安 362100）

语文活动中，有的学生急于表达，或是自顾自地表达，不懂得倾听，没有注意具体情境及交际要求，以致表达没有实现对话。课标提出“学会倾听”，教材少有倾听设计，没有倾听考试评价，实际教学中就少关注倾听教学。语文教学中“倾听才是关键”，［1］“善于学习的学生往往都喜欢安静地思考、认真地倾听”，“倾听比发言更重要”。［2］倾听，是与说、写、读并列的重要语文能力，且相互促进，是语文教学的重要内容。

一、倾听：语言建构活动的基本构成

（一）倾听，语文教学的基本构成

倾听是借助听觉器官认知言语信息的言语活动。倾听教学，就是教师组织学生倾听，主动辨析并积极运用语言信息以实现语言建构的活动，是语文教学的基本构成。下面是余映潮老师《小石潭记》几个教学片断：

①师：下面我们再来进行一个活动，我们每读一段就停一下，有一个人来把这一段的意思概括一下，然后继续往下读。

生朗读第一自然段。

生：这一段说的是小石潭的出现和周围的景物。

②师：把“出现”改为“发现”。老师概括的是十个字：小小的石潭，奇异的景色。

生作笔记。生读第二自然段。

生：第二段主要讲了潭中游鱼的状态。

师：“游鱼的状态”，说得多好啊。能不能如刚才老师那样概括？

生：清澈的潭水，快乐的游鱼。

师：不错，说得很好!（教师板书）写下来没有？（生作笔记）

③师：上面段落大意的概括语言有什么特点？（教师指第一二自然段大意板书。）

后面三个自然段，各自读，依此句式写出，然后同桌交流、互改。

学生活动，教师巡视。

班级展示，教师点评。

师：我们只用五句话，每句话十个字，就把课文段落大意写出来了!准确地概括出来了。真厉害!［3］

此片断活动表现为说与写，却是以倾听为基础的：没有倾听同伴概括性陈述，没有倾听教师格式性概括示范，就没有后面精彩的说与写。这样的活动其实也是一个倾听的项目学习活动：

活动主题：学会倾听，促进语文素养提升。

活动内容：倾听师生发言，辨析发言内容，自主以偏正短句概括《小石潭记》段落内容。

活动过程：①倾听同伴以陈述句概括段落内容，观照自己的概括梳理；②倾听教师偏正短句的段落概括示范，品析格式性语句的表达；②倾听同伴交流内容，自主修正中学会以偏正短句概括段落。

项目活动以任务驱动倾听，外在表现为说与写，“倾听者能够在发言者观点的基础上展开思考，从而将学习引向深入”。［4］

（二）内隐性思辨，倾听教学的基本特征

上面案例活动中，倾听必不可少，但却没有出现“听”“倾听”“认真听”等倾听组织语言，也看不到“听”。与外在显性表现的说、写、读对话不同，倾听是内隐的。倾听又是思辨的，该活动需思辨内容有两个，也是需完成的两个思辨任务：一是对段落内容概括准确性的思考，是思维维度的思辨活动；二是对表达的陈述性语句及余老师提出的偏正短句范式的思辨，是语言建构维度的思辨。

学生倾听时的对话，即使嘴巴动了也不一定有声音发出，更多情况下是没有任何外在表现，是内在地完成思辨。倾听活动中，倾听者隐性地说“你说的是什么呀？”“你说的我喜欢听!”“哪些我听懂了。”“你说的哪些内容或观点我赞同（或反对）。”“哪些你说错了!”“你所说的，其实应该是……”，处于内在思辨状态。倾听，在隐性对话或是潜对话中思辨。

（三）倾听中重构，实现积极的言语实践

上面案例活动的倾听组织，不只是为接受语言信息，不只是为思辨语言信息，而是为表达，终点是以倾听内容进行言语重构。

倾听活动中学生需快速辨析语言意义，归纳概括，实现探究、吸纳与运用，其活动载体是语言，在内隐言语中积极对话，本质上是言语实践活动。但倾听活动显然不是止于听，不会听完即拉倒，而是听后能用语言表现好，实现应有的语言建构。倾听，其实质是以倾听内容为基础进行言语重构。上面案例中的倾听活动，最终目标是学生能领悟整齐句式的语言美，能用偏正短句概括段落内容。倾听到位，学生就能说得好、写得好、读得深，多维度促进语文素养提升，是积极的言语实践。

二、言语重构：思辨性表现中落实倾听

倾听是一个活动单位，不是截面或点的倾听，而具有动态性与过程性，包括听及听后表现两个部分。倾听不能止于听到什么，也不是听到什么就表现什么，而在于倾听者的言语重构。倾听的言语重构，是具体的思辨性说、写、读，是“分析、评价与判断”的言语实践。［5］

（一）以说促听

①听后重说。倾听之后把原话重复说一遍，或叫“传话”。如：

教师：下面几句话很精彩，也很重要。大家听一遍，要求能原话表达出来。

教师：XX 同学的表达很精彩，特别在……方面的一句话（或几句话）表达很独到，谁来再现性地表述一下？”

听后重说对倾听素养的培养很重要，一是体现原话内容的把握能力，二是体现对语体及言辞的抓取能力。听后重说，辨析、吸纳、表达，不停留于照抄照说，而是言语重构，实现内化及运用。

②听后复述。与重说比较，听后复述的思辨性要求提高，不再追求保持原话的语体及文辞，而是辨析后的自主性表现。复述的主要方式有概述、详述。概述，对所倾听内容的概括性表述，须用一句或几句话简洁地概括出来。概述可概括主要内容，可提炼观点。如教师要求：“刚才XX 同学的发言，谁能用一句话概括出来？”或是“刚才XX 同学的发言，其观点是什么，谁能把它提炼出来？”“刚才XX 同学的发言，可以分为几个方面，谁来归纳一下？”详述，即用自己的话具体说出倾听内容，要求详尽，能整体再现。

听后复述，听者有积极的思辨，需对原话内容分析、概括与归纳；复述是倾听内容的自主语言的表达，言语重构意义表现充分。

③听后创造说。要求学生倾听后离开原来文本，以倾听内容为基础进行创造性述说。可以是原语体的创新性表述，可以换另一角度另一语体的“转述”，也可以是对某一片断某一局部的拓展性述说。创造说可在思辨上做足文章，如可尝试：表述者有意漏掉某一话语内容，或是表述者注意突出弦外之音，训练学生听中思辨，能听出、说出缺漏内容或言外之意。此倾听活动，让学生做补充与完善的表述训练，提升倾听的思辨性与敏锐性，达成倾听时的推理及整体把握能力。

④听后评价说。听后评价说，可以说评析、说区别、说质疑。

听后说评析，侧重于对所倾听内容做出分析或评判。课堂上往往见到学生发言精彩，教师笼统地肯定后即结束该环节的学习。这其实是学习资源的浪费，应充分利用此资源组织学生听后评析活动。听后说区别，倾听两个或两个以上的说话内容，辨别其不同，进行相应的辨析表达。如几个学生发言之后，要求对不同发言情况进行比较；或对某一学生几次发言情况进行比较，指出其发展点。这是一种高层次的倾听活动。听后说质疑，主要是说出所倾听内容的不同看法。教师可问“他说的是怎么一回事？哪些地方有问题？”进一步的，可以要求“如果他说的不恰当，你认为应该怎么说呢？来，你说说看!”听后说质疑，可以促进学生思辨能力的提升。

⑤听后说感悟。倾听经典美文朗读、课文录音，或是他人精彩发言，说出自己倾听时的感触。感悟的内容，可以是所倾听内容的深入理解，也可以联系生活谈理解。

（二）以读、写促听

读促听，可先听后读，即提出倾听任务，后听朗读或听录音；再对照平面文本，检查听的效果。也可先读后听，即先读平面文本；后听，在听中重现与对照阅读时获得的语言信息或感悟。以写促听，先听后写，可完整地听，听后再依记忆集中写要点与感受；也可边听边写。教师可如此要求：“现在只播放录音一遍（或几遍），听后写出（或边听边写）录音的基本内容（或提纲）。”

三、激发思辨：深度发掘倾听的言语实践意义

倾听，易于被视为接受性活动而消解其语言建构意义，也会因内隐性而致其言语重构意义被遮蔽。倾听活动的组织，应激发主动思辨，表现主动思辨。

（一）项目化设置：系列任务驱动思辨

下面是一个以系列性任务驱动的倾听项目活动：

项目主题：组织倾听活动，完成文言课文《狼》教学。

活动过程：

①任务：倾听中完成作者与作品情况了解。

活动：点名几个学生述说作者作品情况，其他学生倾听，动笔记录；小组讨论补充，推优班级展示，完成作者作品了解。

②任务：初听课文故事。

活动：学生合上课本，听教师以文言文讲《狼》故事，边听边记录；小组讨论，补充记录；推优班级展示，“我讲听到的课文故事”。

③任务：梳理倾听技巧。

活动：小组讨论倾听技巧，推优班级展示，后教师指导提升。

④任务：再听课文故事。

活动：再听教师以文言文讲《狼》故事，边听边补充记录；小组互讲课文故事，推荐代表上台展示；班级展示，“我（再）讲听到的课文故事”，点评互动。

⑤任务：完成课文学习。

活动：打开课本，独立学习课文；“我讲课文故事（现代汉语）”班级展示，学生倾听并做记录；点评互动。

⑥任务：学习小结。

活动：小组讨论课文主旨及表现特点，推优班级展示；班级展示，质疑释疑，倾听补充记录；教师小结课文学习及倾听技巧。

活动设置以倾听为主线，听文言故事，听同伴梳理倾听技巧，听现代汉语讲课文故事，有具体的听后说、听后写任务，在倾听中“复演特定情境、发展历程中的故事、思维方式、知识的演变历程”“驱动学生不断去主动学习和掌握更多的知识，学会学习和思考”。［6］活动中学生思辨性地倾听，思辨性地互动表达，任务具有“挑战性”，活动过程“体验深刻”，［7］倾听的言语实践意义得以充分表现。

（二）倾听真实情境：充分激活对话思辨

倾听情境的构建指向，是激活思辨与对话。首先是任务明确，上面案例，每个步骤均有明确的倾听任务，如任务②，教师需布置：“下面我们合上课本听文言故事，听后请一位同学来讲讲这个故事。”倾听活动有“能听到什么”“以听到的内容能做什么”“能做好什么”的思考，处于一种任务性、意义性状态，学生需集中注意力，倾听中积极思辨，才可能听后说好。其次是有相互倾听的氛围，倾听者“安静”地倾听，处于“尊重与接纳”状态，表述者能得到倾听者的“回应”。此要求具体化为：当表述精到时，学习同伴马上会动笔记下；当表述不当时，学习同伴能眼露质疑；当表述不清时，学习同伴可能马上站起否定，表述者就需做补充或再表述。第三是活动过程合宜，从浅易到深难，从篇幅短到长，注意倾听频次与速度，可反复倾听，什么地方听不懂，怎么听能听懂，适时停下来，理清思路，再活动，听了几次之后学生就能悟到诀窍，掌握某种倾听技能，上面任务③可适时做驻留：

师：刚才我看了XX 同学的笔记，他在XX 与XX 的记录缺漏还比较多。请这位同学来说说困难所在，同学们为他支支招解决困难。

（三）细化活动，做足思辨性文章

倾听组织不能陷于笼统，而应在细节上下功夫，做足思辨性。上面案例任务⑥的“学习小结”部分，活动组织是二到三个学生述说，教师分析述说内容，梳理归纳，得出合理的几个要点，走过“倾听、思辨、表达”三个阶段，实现积极思辨及语言建构。也可由学生完成归纳表述，优生完成示范，于其他学生的启发更大。如任务⑤，用现代汉语讲《狼》的故事，设置质疑、释疑，突出思辨：

师：谁来用现代汉语讲《狼》的故事。大家听时关注与课文文言故事的区别。

一生讲。

师：刚才的这位同学讲得好的地方有哪些？你认为有问题的是哪些地方？根据是什么？谁来说一说？

……

教师的显性言语“让发言的学生感受到尊重和关注，另一方面，回应也能引导其他学生仔细倾听他人的发言，深入思考他人的发言。”［8］教师是倾听的平等活动者，同时起倾听思辨的组织作用。学生发言时，教师适时使用支持性语言。“你在……方面说得很好，我被你说服了（感动了）!”“我赞同你的观点……你说得有道理!”以显性话语概括述说内容、观点，做肯定，显示教师的积极倾听，示范倾听思辨。“哦，哦，嗯……你的意思是……我理解你的话!”是认真倾听努力把握，在肯定与鼓励同时，引导学生自主探究，努力表达好。“哦，这样说可以吗？是不是……哦，有道理，就是这样!”是引导学生发现问题，活动上升至方法策略高度。

倾听应努力走向自我对话。组织倾听自我对话，可以要求有自我对话的显性话语：“我是这样想的……不知对不对？”“我想起了这样的一件事……当时我心里……”“我想应当是……或许更应……”，表达中，有反思性话语，引导梳理出应有的意义点，或是引导再表达，构成一个倾听自我对话的意义性完整活动单元。

倾听是重要的语文教学内容，教学中必须发挥其应有的语言建构意义。审辨倾听教学，落实、促进倾听教学，就成为语文教学改革的重要内容，就成为当前语文教学研究应重点探索与实践的重要内容。