基于POA理念的英语口语翻转课堂教学模式探索

吕铁金 刘 静 刘晓玲

（绥化学院外国语学院 黑龙江绥化 152000）

一、POA理念

（一）主要涵义。POA是“产出导向法”（production Approach）的英译缩略语，文秋芳教授创立的首个中国本土在外语学习理论，原型为“输出驱动假设”，理论基础为“学习中心说”“学用一体说”和“全人教育说”。[1]产出导向法认为，各种形式的教学活动都应促成有效学习的产生，在有限的教学时间内，教师应运用动式教学方法实现课程的教学目标。该理论专为中国高级英语学习者而设计，“production”不仅指学习的结果（result），还包括学习的成果（outcome），它完成了从“输出驱动”假设到“输出驱动-输入促成”假设的理论飞跃。POA认为，语言输出是英语学习的主要因素，输入驱动是为了促成输出的质量。孙立轩认为，除此之外，教师还可以借助适当的教学活动，来培养学生团队合作，同伴互评等方面的能力[2]。本研究也认为，学生的团队协作能力在POA指导下有了一定程度的提高。

（二）POA与大学英语口语教学改革的关联度。当今高校的英语口语教学改革在一定程度上能够做到以学生为中心，突出学生在教学过程中的主体地位和作用，在这一点上，是与POA理念相一致的，两者都以学生的发展为终极目标，都关注学生的学习成果，都能够落实以学生为中心的主体地位。大学英语根据各个专业学生的特点和实际水平设定了口语教学目标，根据这一目标倒逼教学改革，贯穿于口语教学设计、活动实施、生生互评、教师反馈等口语教学的各个环节，实际上就是反向设计，正向实施，这与POA的思路也是一致的。大学英语口语教学改革需要POA进行指导，因为POA从学生、教师、评价方式等方面都能够为口语教学改革提供理论和实践上的参照。

二、口语翻转课堂教学模式

（一）涵义及特征。翻转课堂（Flipped classroom）将建构主义视为理论基础，落实以学生为中心的主体地位，强调学生是认知的主体和知识意义的主动建构者，教师在学生的知识意义建构过程中所起到的作用是组织、调控和评价，这一过程彻底改变了以往的教师“一言堂”的教学模式。翻转课堂能够实现教学过程的翻转，知识传递和内化是课堂教学过程中的两个重要阶段。在知识传递过程中，教师根据教学内容制作视频，要求学生利用业余时间提前自学完成，教师只提供必要的在线答疑和辅导。在课堂教学过程中完成知识的吸收和内化，教师布置学习任务，通过小组合作等形式引导学生研讨和思辨，促进学生对口语学习内容的知识和能力的建构。其次，翻转课堂实现了师生角色重心的翻转。教学活动的设计者和实施者是教师，引导学生围绕学习目标开展学习活动，教师是学生学习的引导人、监督者和促进者，同时对学生学习成果作出客观的反馈和评价。最后，实现了课堂教学环境的翻转。学生根据教师的视频讲解调整自己的学习进度和学习策略。

（二）翻转课堂在大学英语口语课程应用的必要性。大学英语口语由于师资、教学资源等方面的限制，班额一般均在40人以上，有的班额甚至超过了50人，因而口语教学仍采取以教师为中心的传统的讲授式教学方法，学生的主体作用发挥的不够明显，不利于学生积极思辨和发表观点。课堂仍侧重语言知识内容的讲解，对语言的实际应用未能予以充分重视，对学生的口语交际能力的引导和培养力度不够。学生缺乏真实情境下的口语交际机会，实际语境有所欠缺。在此教学环境下，教师无法采取有针对性的个性化教学策略和运用动式教学方法，学生口语学习消极被动，很难促进学生口语交际能力的提升。口语和翻转课堂具有一定的关联性，王琛认为，“口语教学要求教师与学生在课堂上充分进行有效的交流和互动，而翻转课堂刚好契合这一需求”[3]。教育部于2007年7月下发了《大学英语课程教学要求》，对教学目标的描述为“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”这一描述对口语教学提出了更高层次的要求，我们要发挥学生口语学习的内动力提高他们的学习自主性，这样才能达到课程教学目标。

基于以上因素，考虑到翻转课堂的涵义、特征和适用性，因此将翻转课堂模式应用到大学英语口语课堂教学中，是比较必要和切实可行的。

三、POA指导下的大学英语口语翻转课堂

（一）可行性。POA理论认为，无论采取何种教学策略都应对学生的学习成果予以高度重视，学习成果不仅指学生在课堂上实现了什么样的素质目标和知识目标，还应包括应用于语言实践的能力。能力结构应在学习成果中得以体现，这种能力的获得主要通过口语翻转课堂获取。大学英语口语翻转课堂应在POA理念指导下，突出学生的口语学习体验和教学产出。教学目标就是引导学生形成口语学习的自主性，将口语课堂获得的知识结构内化为真实情境下的口语交际能力。翻转课堂也是强调学生学习的自主性，落实以学生为中心的主体地位，将口语学习活动提前布置给学生，教师利用课堂教学时间对学生的学习行为和学习成果进行评价和反馈，从而达到预设的口语学习目标。根据POA要求，教师应对口语产出任务进行说明，对每次产出的具体内容、流程进行系统解释，以便使学生形成口语产出心理预期，初步预设产出的口语学习成果。

（二）具体应用。

1.实验过程。本研究以绥化学院大学英语口语课堂为载体，选取学习水平较好的文科院系——经济管理学院的二年级学生为实验对象，因为该院学生CET4通过率连续多年位居学校各院系首位，并且进入全国大学生英语竞赛和“中国好学生”英语大赛国家级决赛的选手也出自该学院，学生的学习动机和学习兴趣较强。本教学实验将学生分为控制组和实验组，每组2个教学班即60人，样本总计120人，探究基于POA理念的大学英语口语翻转课堂是否对口语学习有促进作用。教学实验分为前测和后测，利用SPSS19.0版本（社会科学统计软件）进行数据统计和分析。前测内容为2个话题作文，学生在语音实验室利用蓝鸽语音识别系统进行录音，生成录音文件后，考官转写成文本，首先对口语中的语音进行赋码，重音错误用“S”表示，在“S”后用数字表示发错重音的音节，如“international”[S2]表示该词的重音错发在第二个音节上；用“P”表示加音，然后以该单词音节中某一个后有加音的字母表示位置，用对应的字母或字母组合表示所额外增加的语音，中间用“-”隔开，如“glass”[Pa-r]表示字母“a”音后加了一个卷舌音“r”；吞音现象用字母“M”表示，在它后面用相应字母表示被漏掉的音，如practical[Mac]表示a之后的“c”音没有发出来；错音是学生由于紧张或习惯性错误而把某一个语音发成了另外一个语音，用“W”表示，“W”之后写出被发错音的字母或字母组合，然后把错音本身用对应的字母或者字母组合表示出来，如media[We-ai]表示把e音所发成的音错发成了[ai]。

考官统计文本中的各种语音错误进行计分，更重要的是要将表达流利度、内容创新性等方面考虑在内。文本转写和评分较为复杂，持续4周左右，本教学实验时长定为16周。笔者运用SPSS19.0版本针对实验组和控制组的前测口语成绩进行了统计学分析，发现两组成绩相当，高低分数段呈正态分布，可作为平行班级作为实验对象。因两组口语成绩相当，因此本研究随机选取一组为控制组，另一组则为实验组。控制组仍采取以教师为中心的口语教学模式，以讲授法为主。实验组学生60人分为12个小组，每小组5人，按照POA要求，在讲授每个章节之前，学生根据教师指定的口语视频或音频材料完成自主性学习，教师根据口语话题的题材和内容对组内成员进行分工，成员之间进行交流、合作和研讨。口语实践任务完成之后，课堂上以小组为单位进行学习成果的展示和汇报。随机抽取任意几个小组进行展示和汇报，其余小组将口语学习成果拍成微视频并发至微信群或学习邮箱以便进行生生互评和反馈。小组活动将口语合作学习和自主学习落到实处，教师注重情感教学，实施赏识教育，对口语学习动机较强、学习态度积极的学生进行鼓励，小组之间对语音的加音、吞音、重音位移、错音等现象及口语表达流利度等方面进行互相纠正和评价，教师在此基础上进行指导（guidance）和反馈（feedback）。

经过16周的教学实验进行后测，为确保实验数据的信度和效度，两组的后测在同一时间进行，测试内容完全一致。后测运用SPSS19.0的协方差分析方法对前、后测数据完成统计和分析，由此验证前测成绩和基于POA的口语翻转课堂模式对口语学习成效的预测作用，证实该模式对后测数据的影响。实验组在前测错音现象为54次，后测错音为25次，前测加音为33次，后测加音21次，前测吞音12次，后测吞音7次，前测重音位移为23次，后测重音位移11次。实验组的后测情况好于前测，而控制组的前测和后测未有显著性差异。此外，本实验在后测结束后采取了问卷调查、访谈等定性研究方法，73%的实验组学生认为基于POA的口语翻转课堂扩展了口语学习空间，增强了口语学习自主性，提高了口语交际能力。67%的该组学生认为提升了口语学习动机和兴趣。而控制组54%的学生表示，口语水平仍停留在以前的水平线上，既无明显进步，也无明显退步。

2.实验结论。基于POA理念的口语翻转课堂模式能够在一定程度上有助于学生口语交际能力提升，学习效果明显优于传统的口语教学模式，实验组口语成绩呈正态分布，显著性高于控制组。基于POA口语翻转课堂模式无论从理论还是实证的维度来看，对于提升学生口语能力是可行的，对于引发教师“头脑风暴”，进行语言实践教学改革也是十分必要的。

3.教学反思。首先，教师应加强教学设计，确定各个章节的教学目标，最开始应明确毕业要求，按照“反向设计，正向实施”的思路根据毕业要求来确定课程教学目标，再倒推设计出每个章节的教学目标，然后根据章节教学目标对口语学习任务进行设计。在小组合作学习过程中通过任务驱动将学生的消极的被动学习转变为积极的主动学习，通过目标设定、任务驱动、活动设计培养学生口语学习的元认知意识，以此形成口语学习的自主性和自动性。

其次，应加强学生口语学习过程的监控，在口语学习翻转过程中学生利用手机、网络平台等移动学习方式完成课前学习任务，学生利用多长时间完成了自学，是否利用网络作了与学习不相关的活动，学习效果如何，这些都需要教师的监控。教师应了解学生的口语学习策略、口语学习的最近发展区、认知风格等，以便对学生口语学习提供个性化指导，做到因材施教。

最后，应转变评价方式，终结性评价是传统意义的评估方式，已不适合新时代高等教育发展的需要。俞瑢认为，学生作为评价主体，主要表现在学生的互评和自评[4]。基于POA的口语翻转课堂打破了传统教学方法的藩篱，学习过程包括自主性学习、小组合作学习、课堂展示和汇报等多个方面，教学评价也应涉及到这些方面，全面、客观地反映出学生口语学习体验（Learning experience）和学习成果（learning outcome），因而评价主体应由教师、学生、家长、学校和社会组成，构成一个学习共同体（Learning community），以此减弱终结性评价对于学生口语学习动机和学习兴趣的抑制，形成多元评价机制。教师也应关注生生评价，学生之间的互相评价不仅为自身学习提供反馈信息，而且还能促进合作学习和情感交流，使消极的情感因素得以有效过滤。