“读—译—评—结”诗歌教学模式探究

郑佳嘉

受高考影响，教师习惯将诗歌肢解成若干问题逐句评析。这种教法忽略了学生的阅读初感，使得诗歌教学功利化，难以真正培养学生的鉴赏能力与审美情趣。如何将课堂最大限度地还给学生，提升古诗词教学质量，帮助学生构建鉴赏诗歌的知识体系呢？我们认为，点亮学生鉴赏灵感，建构诗歌鉴赏模式，让鉴赏有法可循，有理可依，从而突破诗歌学习瓶颈，势在必行。

一、读——以读感诗

传统诗歌教学是扫清生字词及断句，目的在于使学生读得准确。很少让学生通过诵读本身感受诗歌的情感变化。事实上，不通过内容，单从语音和平仄就能够体味出诗歌情感的变化。

不同韵脚传递的声情各有特点。这是因为韵腹开口度不同，引发的喉管、鼻腔的共鸣也不同，进而影响到发音的大小、洪细、高低、长短等。例如，“老夫聊发少年狂，左牵黄，右擎苍”，韵脚是“狂”、“黄”、“苍”，韵母分别是“uang、uang、ang”。“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，韵脚是“觅”、“清”、“戚”，韵母分别是“i、ing、i”。单从韵腹的开口程度不同就可以感受两首词传递情感的不同。韵腹开口度越大，声音越响，表达的情感往往激昂；韵腹开口度越小，声音轻细，表达的情感往往低沉。此处“a”的开口度大于“i”，前者情感充沛，富有激情。后者声音轻细，情感凄切。

就平仄来说，平声与仄声所传达的情感是不同的。处忠在《元和韵谱》中说：“平声哀而安，上声历而举，去声清而远，入声直而促。”这里的“哀而安”指的是声音拖长且悠缓，“历而举”指的是声调高昂而猛烈，“清而远”指的是声音清晰而分明，“直而促”指的是声音急促而收尾。如“小楼昨夜又东风，故国不堪回首月明中”和“今宵酒醒何处，杨柳岸晓风残月”，二者虽都写愁，感情却不一样。前者“中”，以平声收尾，语调拖得更长，把哀伤之情流露。后者“月”，古音为入声，以此收尾，语调短促，情感压抑。在朗诵中，可以让学生细细体味诗歌韵脚的平仄变化，感受诗歌的情感不同。

二、译——以译品诗

翻译诗歌，除了要求语意准确外，还要求尊重诗体，还原意境，力求优美。《诗经》是先秦民谣，古时常用唱的形式，今时读之亦朗朗上口，因此，翻译《诗经》篇章，应该用口语化的语言。例如，“之子于归，宜其室家”可译为“新娘子红红粉粉，嫁夫家和和顺顺”，将其以歌词形式翻译出来，这恰恰是尊重诗体特征的体现。这个观点的首创者为余冠英先生。如果是格律诗，译文最好以格律的形式呈现。当然，还原诗体难度较大，如若学生无法完成，可降低标准，把重点落在还原意境、力求优美上。

我们可以通过细品意象及关键字词，将诗意以散文化的形式呈现。如《蜀相》中的“映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音”，学生一开始的翻译是：“春天里，石阶上铺满青青的小草；可爱的黄鹂鸟隔着叶子唱着动听的歌曲”。很明显，学生仅仅抓住“碧草”“春色”“黄鹂”等意象，没能够领会表现情感的“自”和“空”二字。经过教师的点拨，学生将杜甫与诸葛亮生平事迹进行对比，理解了“自”“空”二字的深意，最终用散文化的语言将其翻译为：“蔓延在石阶上的绿草自顾自地点亮了整个春天，却无人欣赏；在绿叶中探头探脑的黄鹂寂寞地唱着歌儿，徒有美妙的声音。”通过翻译诗歌，学生可以厘清诗歌内容，品读诗歌意境，为下一步评诗做准备。

三、评——以评析诗

鉴赏诗歌当以评诗为重。摒弃教师肢解诗歌、帮助学生逐句品读的传统教法，让学生自主鉴赏探究，变“接受者取向”为“解读者取向”，让作品在学生的体验和感受中逐渐打开。教师可让学生自由读诗，结合自己已有的诗歌素养，找出最有感触的诗句、意象等进行品味、解析、质疑，有理有据地表达自己的观点、阐释自己的发现。

将课堂还给学生，并非教师无事可干。教师应向学生提供有效的学习支持，要研读学情，根据学情查找资料、准备素材；要进行教学预设，就课堂可能生发的问题尽量课前考虑；要深度读诗，读学生读不到的好处，解学生难以解的困惑；要进行策略指导，相机进行点拨指导；要成为“媒介”，组织学生交流鉴赏并分享读诗成果。

以此模式授课，最大限度调动学生的阅读体验，课堂亮点频发，气氛呈现少有的活跃。教授《蜀相》时，有学生就“柏森森”提出疑问——为何种柏树？柏树为何森森？此疑问，无需教师解析，马上就有其他学生用“知人论世法”就“柏树”这一意象进行了解读。再如《将进酒》首句，“黄河之水”为什么一定要“天上来”，不能换成“山上来”，学生用“换词法”感受诗歌用词的唯一性，以此倾听李白的心声，感受其万丈豪情。《拟行路难》中，“吞声踯躅不敢言”，究竟是“敢言”还是“不敢言”，诵读此句，究竟该将悲愤之情喷涌而出，还是痛苦隐忍，学生进行了激烈的探讨……所有的问题来自学生，所有的答案也来自学生，探讨水到渠成，能力得以培养。

在“评”这个环节中，教师又应做什么呢？首先，教师应扮演“领头羊”的角色。学生可以大胆讨论。一旦“剑走偏锋”，教师应引其方向，重找话题，起到穿针引线的作用。其次，学生若停留于表面探讨，教师应以点拨的方式，触类旁通，让学生自己往深层次想答案。再则，学生若陷入某个问题反复讨论，且该问题已经讨论完整，实在不可能有新的东西挖掘，教师应该鼓励学生，从其他诗句，或者其他方向着手。最后，教师应该把学生探究出的关键知识点，有条理地板书在黑板上，帮助后进生归纳课堂重点。

四、结——以结理诗

如果说，评诗是让学生思维发散开来，那么结诗则是让学生思维收回来。从有效的评诗内容中，找出解读诗歌的方法，总结规律。这种总结，对于还不太懂得如何入手去解读诗歌的学生来说尤为重要。这将帮助他们在下一次解读中利用掌握的方法，自己尝试解读。就方法来说，主要有知人论世法、意象品读法、炼字炼句法、修辞鉴赏法、还原法、换词法、对比法等。

对于情感脉络清晰、知识点较少的诗歌，教师可以让学生自己总结归纳。如果是复杂的长诗，学生做得不够到位，教师可以在学生归纳的基础上进行补充。只有将感性的鉴赏上升为理性的归纳；将零散的感悟探究出富有条理的规律，这样的总结才有意义。也只有“授生以渔”，才能真正提升学生的思维品质，让学生的鉴赏有理可依。

总之，“读—译—评—结”教学模式是一种创新性的尝试，它能够让学生在探究的过程中提升鉴赏水平，建构解读诗歌的知识体系，还可以在分组探究中培养学生合作交流的能力。当然，该模式还存在亟待突破的瓶颈，比如说，在有限的课堂时间里，如何让学生翻译长诗？如何让后进生更好地加入探究中？如何让讨论更深入更丰富？这些都需要花很多时间，在今后的教学实践中探索总结。