以思辨能力为导向的学术英语教学模式探究

李 刚

引言

为满足国家战略需求，培养高水平学术型创新人才和应用型创新人才，教育部推出高校“六卓越一拔尖”计划，全面推进新工科、新医科、新农科、新文科建设，对高校培养兼具国际视野、专业知识及思辨能力和学术素养的本科人才提出了新的要求。英语是全世界范围内学术知识传播的主要媒介语言，无论是从宏观层面国家需要能用英语进行学术交流、掌握国际学术前沿的人才看，还是从个人角度学生有留学深造、工作就业的实际需求出发，大学英语教学中学术英语课程的开设和优化都具有十分重要的意义。《大学英语教学指南（2015）》将学术英语纳入课程设置。那么，评价学术英语课程质量和效果的标准是什么呢？以何为导向组织学术英语教学能最有效地实现其课程目标呢？以思辨能力为主线构建学术英语课程的教学模式最契合该课程的理念，能最大限度地提高学生学术语境下的交流能力。

一、思辨与思辨能力

思辨被认为是高等教育阶段学业成功的重要条件（Moore 2004；Phillips&Bond 2004），也是全球高等教育共同追求的人才培养目标（Browne&Keeley-Vasudeva 1992）和众多高校教学改革文件中的高频词（Manson 2007）。美国高等教育在20世纪70到90年代大力推进“思辨运动”，将起源于哲学领域中的思辨概念全面推向教育领域。作为一个跨越哲学、心理学、教育学等多学科领域的概念，思辨的含义从不同视角得以不断阐释和充实（Ennis 1993；McPeck 1994；Halpern 1997；Siegel 2003；Lipman 1988；Facione2015；Paul&Elder 2008）。研究者因定义侧重思维技巧或理性逻辑的不同被分为“技术主义者”（technicist）和“理性主义者”（rationalist），因是否认为思辨能力具有可迁徙性被分为“普遍论者”（generalist）和“专门论者”（specifist）（Flores&Matkin，et al.2012）。尽管至今尚无统一的定义，但学者们认为思辨基本涵盖以下三个其中某一或若干个方面:认知技巧、人格特质（思辨的态度及道德导向）、相关知识（思维逻辑的知识或者专业领域学科知识）（Manson 2007）。其中，有学者总结认知技巧包含16项（Dale 1991），最核心的包括阐释、分析、评价、推理、解释等。

随着教育国际化的发展，思辨理念也延伸到西方高校中的国际生课堂中，亚洲特别是中国留学生在西方教育语境中的思辨能力成为学者们广泛讨论的话题（Clark&Gieve2006；Paton2005；Stapleton 2001；Atkinson 1997）。在国内，外语教学界也提出了“思辨缺席”的担忧（黄源深1998），并对中国英语学习者的思辨现状和发展策略进行了持续深入的研究（文秋芳 2014；刘晓民 2013；阮全友 2012；孙有中 2011）。可以看出，在外语教学中同步提高语言和思辨能力成为界内共同追求的教育理念和教学目标。

二、学术英语与思辨能力的关系

学术英语是指帮助学习者用英语进行专业学习和研究的学科（Flowerdew&Peacock 2001），其主要目标是培养学习者的学术英语交流能力，如用英语听讲座和记笔记的能力，探索和阅读文献的能力，撰写文献综述、摘要和小论文的能力及表达信息的陈述展示能力等（蔡基刚 2014）。学术英语的教学建立在理解各学科专业对学习者提出的认知、交际和语言三个方面要求的基础上，整体提高他们的学术技能、学术语言和学术思维。

思辨能力是学术英语的本质特点之一，思辨者是课堂上教师和学生的共同身份。英国学术英语教师联合会（BALEAP 2008）在学术英语教师能力框架中提到，“教师需要理解思辨在学术语境中的角色，并能运用教学任务、教学过程和教学互动培养学生的思辨能力”。斯诺和尤切利（Snow&Uccelli 2009）两位学者认为，学术语言能力以学术语言特点为核心，辅之以三种认知技能:体裁的掌握、思辨策略的掌握及学科知识。学术语言和高阶思维能力相互依存，同为学术英语的课程目标。在教学材料、任务和策略中有步骤地提高学生的思辨能力是学术英语的标志性特点之一。

从教学实践层面来看，学术英语的认知挑战性决定了思辨能力在教学活动中处于核心地位，是设计好、上好、学好这门课程的内在驱动力。布卢姆（Bloom）认知分类理论提出，人的认知活动从低到高依次为知晓、理解、应用、分析、综合和评价，而学术英语以真实的学术文本为教学材料，以各学科领域文献、业界最新资料和报告的阅读及该过程所必需的语言技能和学科知识为输入内容，以团队合作项目、研究结果展示、学术论文等形式为输出目标，学习者需要进行大量的以内容为依托的批判性阅读和写作，对认知能力尤为需要的是认知层级中的后三种，即分析、综合和评价，而这些也正是思辨能力中的核心技能。Oxford EAP系列课程的开发者认为学术英语教学中与思辨相关的任务包括观察、审视、解读、推理等，思辨的特征有原创性、反思性、开放性等（De Chazal 2014:133），这基本涵盖了美国哲学联合会（APA）特尔斐双维结构模型中的思辨技巧要素（skills）和情感要素（disposition）（Facione 1990）。可以看出，不管是从课程理论还是从教学实践来看，如果不以思辨为主要认知活动，学习者就无法真正学好学术英语；同时，不具备思辨能力、不以思辨为培养目标，教师也无法上好这门课程。

三、以思辨为导向的学术英语教学模式

如何将思辨能力贯穿在学术英语的教学活动中呢？下面以课堂教学实践为基础，提出“体裁—知识—语言”三层次的学术英语教学模式。

（一）用体裁分析理解作者的思辨

体裁分析是学术英语的理论来源之一，极大地启发了该课程的内容建构和教学实践，同时能为提高学生思辨能力尤其是分析能力提供训练和活动素材。根据斯韦尔斯（Swales 1990）的理论，体裁是交际事件的一个类别，交际事件分类的主要标准是一套公认并共同遵守的交际目的。不同的目的会塑造不同的语篇结构，会影响作者对内容和风格的选择。同一体裁的语篇在内容、结构、风格及目标读者群方面具有相似性。

体裁是学生较陌生的概念。引导学生在学术英语课堂上通过体裁分析识别文本包含的“基本元素”（essential elements）可以成为有效的思辨活动。教师可以启发并引导学生结合文本的出版信息，思考文本的所属学科及其更广泛的语境，从文本的目标读者、目的、组织、风格、意义连贯和衔接等方面探讨文本的体裁。学生可以从教师提供的体裁列表中进行选择（教材、参考资料、摘要、期刊论文、报告、评论、总结、案例分析等）并阐述理由。

在此基础上，教师继续引导学生“拆解”文本，分析某种体裁的文本由哪些“基本元素”构成，不同的体裁又包含哪些相同的“基本元素”及这些基本元素的构成理据，即作者的思维活动。根据对Oxford EAP系列课程的总结，“基本元素”包括分析、议论、因果、分类、比较、对比、评价、定义、讨论等36项（De Chazal 2014:64）。这些从语篇体裁角度总结的学术文本构成要素和从认知角度总结的思辨技能的关系紧密:首先，作者“为决定相信什么或做什么而进行了理性的、反省的思考”（Ennis 1993:180），作出“有目的的、自我调节的判断，且这种判断能对形成其自身的各种因素（证据、概念、方法、标准、背景）进行阐释、分析、评价、推理与解释”（Facione 1990）；其次，作者结合特定体裁产出了文本中的“基本元素”。因此，引导学生分析并梳理文本的“基本元素”，能够帮助他们通过捕捉作者的“动作”理解文本的结构和作者的思路，从而达到提高其思辨能力的目的。

例如，学生在教师的指导下接触专业词典，认识到参考资料属于一种特定学术体裁，而“定义”是构成这种体裁的基本元素。教师可进一步让学生思考有没有其他体裁也包含“定义”这一元素，随后可举例另一体裁（如毕业论文），展示其引言部分的相同基本元素——某个关键术语的“定义”，引导他们思考“该毕业论文中作者为什么要定义该术语，列举了哪些定义，选择的最终定义是什么，等等”。学生经过讨论、研究、搜索资料后发现，作者是经过比较、评价已有的一系列定义后在论文中按照一定的时间或逻辑顺序进行了回顾和排列，结合研究课题最终形成了对该术语的定义。在该过程中，学生会思考“作者如何进行比较，评价已有定义的标准是什么”。通过这种以体裁为突破口分析构成文本基本元素的课堂活动，能帮助学生理解作者的思辨技巧和内容，从而达到提高其思辨能力的目的。

（二）用学科知识丰富思辨的内容

学科知识是学术英语课程区别于通用英语课程的特点之一。由于学术英语的教学材料主要来自各学科领域的真实学术文本，内容包含丰富的学术概念、范式和思维，大多数阅读篇章是作者针对理论或实践问题的具有争议性的立场和观点。有学者总结了体现思辨英语教学原则的教学内容语言材料应具有四个特点:话题的相关性、文本的多样性、知识的学术性和思想的启发性（孙有中 2019）。学术英语的教学材料完全符合这四个特点，其专业性和知识性为思辨训练提供了丰富的素材和资源。

在实际操作中，教师可引导学生先针对语篇内容进行分析和解读，完成以学术语言和学科知识为主要内容的思辨性输入。在这一阶段，教师应设计恰当的阅读任务和课堂活动，引导学生理解语篇中的学术词汇、句法、语法和特定语篇结构，并在此基础上结合文本所属学科的学科逻辑和知识体系，将其阅读从词句层面导向语篇层面，从信息层面上升到知识层面，将其认知从理解能力转向分析能力，并关注语篇的意义衔接，区分事实和观点，识别作者的立场，检视论证逻辑等。在教学方法上，教师应充分掌握提问技巧，既有针对阅读材料课前准备的问题，又有课堂上的随机性提问，通过提问式教学鼓励学生进行合作式、探究式学习，营造讨论和推理的思辨氛围，激发他们的思维热情和潜能。西方学者将思辨的源头追溯到苏格拉底时代，而苏格拉底正是以其“提问启发思考”著称于世的。基于问题式的学习能让学生成为教学的主体，促进探究式、合作式学习，培养思辨情感要素（宋军 2015）。

在前阶段基础上，教师可引导学生研究文本的“思辨性”（criticality），对文本进行评价和反思，进行思辨性输出。“在学术语境中，‘思辨性’被高度重视，这与三个概念密切相关:评价（evaluation）、立场（stance）和声音（voice）。”（De Chazal 2014:136）“评价”是指作者或说话者对其所讨论的实体或命题所表达出的态度、观点、情感；“立场”与评价虽然密切相关，但更复杂，针对更长期的政策或议题；“声音”更多的是与作者所用的语言相关。教师应在引导学生分析文本作者如何评价、有何立场、声音的风格特点的基础上，鼓励他们对文本进行评价和反思。教师可以提供一个“语境—文本—自我”三维的评价反思框架，如“针对语境，可让学生思考‘原文何时何地发表’，当时的社会文化环境对文本有什么影响”等；“针对文本，可让学生回答‘原文采用了哪些例子和证据’，他们支撑论点的有效性如何”等；还可以让学生反思“我认为语言难度如何，原文中的观点和发现能运用到我今后的学业中吗”等。在此框架内，教师可针对某一具体问题更细致地引导学生循序渐进地思考。例如，在引导学生评价文本中的论点时，教师可提供一个问题清单，让他们有步骤地逐项审视作者的假定、术语定义、例证、数据、引用、推理逻辑、反面论据、语言等。通过充分利用学术文本所包含的具有学科逻辑的专业知识和具有思想深度的个人观点，结合对话式、提问式教学，学术英语能提高学生的理论素养，帮助他们搭建知识体系和提高思辨能力。

（三）用学术语言优化思辨表达

学术英语毫无疑问是一门语言课程，而语言在教学中始终占据着中心地位。构建以思辨能力为导向的学术英语教学模式并不意味着将内容置于语言之上，而是提倡将以内容为基础的思辨学习和语言学习结合起来。这种将思辨的内容和语言融合起来、相互促进的理念有坚实的理论基础和丰富的实践证明。社会文化理论认为，语言是重要的中介工具。根据兰托夫和索恩（Lantolf&Thorne）的观点，语言既是个体对外进行人际交流的中介，又是个体内部思维活动的中介（转引自文秋芳，2013）。思维活动需要语言工具得以进行，同时语言对现实世界和个体认知具有反作用，语言能力的进步能够促进思维的发展。

对学术语言的理论研究也发现学术语言和思辨能力存在内在统一性，且可以通过前者强化后者。语言和内容并不是二元对立的。一方面，语言并不是能够脱离意义而被孤立讲授的去语境化技能，而是随着内容的深入持续发展的能力；另一方面，彻底理解语言，理解文本中的语言何以成其所呈现的样子，能够提高对学科思维的理解（Turner 2004）。换言之，学术语言蕴含着学术思维，学术语言能力的发展是和深度介入具有一定认知难度的学科内容相伴随的。“学术语言是一种概念链结，即运用概念根据逻辑规则所进行的思维。”（黎志敏2009）可以说，学术语言的学习是锻炼逻辑思维、提高思辨能力的必由之路。

同时，从思辨能力的实证研究层面来看，部分学者关注西方大学中亚洲尤其是中国留学生思辨能力的实证和对比研究，也发现语言能力是影响思辨表现的重要因素（Cheng 2000；Gu&Schweisfurth 2006；Durkin 2008；Goode 2007；Floyd 2011）。中国留学生在西方学术语境中因语言能力的欠缺面临理解学术规范、适应写作风格及参与课堂讨论等方面的挑战，这些困难是形成“思辨不足”的重要原因。

学术语言能力之于思辨能力的重要性要求教师成为合格的语篇和语言分析者。学术语言具有复杂性、抽象性、精确性等特点，这对教师讲解什么、如何讲解语言现象和知识都提出了挑战。斯加色勒（Scarcella 2003）提出的学术英语“语言—认知—社会文化/心理”框架中有关语言维度的分析可以为语言教学提供一定的参考。根据其理论，学术英语的语言维度分为语音、词汇、语法、社会语言学和语篇五个组成部分，为提高思辨能力的语言教学可以结合具体的文本沿着这五个方面展开。

在语音层面，教师应引导学生强化练习多音节学术词汇的语音，包括重音、语调和语音模式，能正确、流利地拼读复杂的学术词汇，敢于表达较抽象、复杂的思想。

在词汇层面，根据学术性和专业性程度，可以将词汇分成三类进行讲解和练习:最常用的核心词汇或者通用词汇（core or general vocabulary）、各学科领域通用的学术词汇（academic vocabulary）及特定学科领域中的专业词汇（technical vocabulary）。同时，为提高学生思辨性输入和输出的质量，词汇教学可以从单词层级延伸到短语，再到分句成分，并指导学生研究学术语法如何与学术词汇共同构建文本意义并体现学术风格，如名词化（nominalization）如何增强学术文本的信息密度并体现简洁和严谨性；较长的名词短语前置修饰语中形容词如何排序；长句中由较长的名词短语构成或者包含同位语的主语控制哪个动词，等等。从提高思辨能力的角度看，学术英语课程的词汇教学应尤其注重表达抽象概念的词汇和词组。学术文本是学术思想的体现和学术研究的成果，而“任何学术思想体系的基础和核心都是学术术语及其所指的学术概念”（黎志敏 2009）。有了抽象概念，人类才能通过逻辑性的概念思维构建对世界的认识，才能创造和发展学术知识。同时，语料库研究表明，名词和名词短语在学术文本的实义词中约占30%（De Chazal 2014:90）。因此，帮助学生学习名词和名词短语，辨析概念的内涵和外延，能为提高其思辨能力提供强有力的支撑。在讲授过程中，教师应成为语言现象的分析者，如对文本中的名词短语进行结构上的分解，展示其由限定词、前置修饰语、中心名词和后置修饰语构成，并分析前置和后置修饰由哪些成分构成。又如，学术文本中的名词修饰名词结构为了取得精简性而在意义上有一定的模糊性，教师可引导学生重构两个名词之间的“缺失信息”，通过类似的词汇学习提高其术语表达的专业性和精确性，为其思辨性表达奠定基础。

在社会语言学和语篇层面，教师应着重引导学生关注体现文本体裁的词汇和语法现象，如学术论文体裁中包含因果（cause and effect）这一基本元素，文本中有哪些名词、名词短语、动词、连词、副词、介词短语等体现了因果关系；有哪些语言构成其他基本元素，如描述、评价、比较与对比、定义等。此外，教师要引导学生关注实现语篇连贯和衔接的标识语及体现学术风格的模糊限制语（hedging）等。这些语言的习得可帮助学生理清作者的思维，增强学术阅读的认知能力，并为其在口语和写作中的思辨性输出提供规范严谨的语言支持。

结语

近年来，提高思辨能力已成为外语界共同认可的教学理念。无论是为满足国家的人才战略需求还是为高校外语教学改革纵深化发展提供方向，或是为学生在本科阶段发展高级语言能力提供驱动力，思辨能力都起着至关重要的作用。作为一门深受语言学、教育学理论和实践影响的学科，学术英语以提高学术技能、语言和素养为目标，以多学科领域里的学术文本为教学材料，为思辨能力的提高提供了绝佳的平台。可以说，思辨既是理论意义上学术英语课程的本质特点，又是实践中该课程教学成功的抓手。在探讨思辨能力和学术英语课程理论的基础上，结合实际教学经验，提出“体裁—知识—语言”三者结合的以提高思辨能力为导向的学术英语教学模式，认为辨析体裁有助于学生理解文本作者的思维；学科知识能为思辨活动提供内容素材；语言能力是思辨表达的工具保障。这些都为学术英语教学中提高学生思辨能力提供了理论和实践层面的参考。