“新课标”背景下语言能力再思考

时庆洁 康 静

引言

语言能力是“人类整体认知能力的重要组成部分”（梅德明、王蔷 2018:50），作为英语学科核心素养的关键要素，其提高“有助于学生拓展国际视野和思维方式，开展跨文化交流”（教育部 2018:4）。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）将语言能力视作语言运用能力，将其分为三个等级，并进行了细致的描述。自乔姆斯基（Chomsky 1965）提出语言能力的概念后，其内涵发生了较大变化，与《课程标准》中语言能力的界定亦不尽相同，因此，有必要对语言能力的内涵进行深入分析。

近年来，国家出台的相关政策文件强调学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等英语学科核心素养全面发展的必要性和重要性。相较其他核心素养，英语教育教学工作者对语言能力更为熟悉（梅德明、王蔷 2018），但不少英语教师仍以词汇、语法为教学重点（陈则航、王蔷，等 2019），对语言能力的认识存有偏颇。《课程标准》颁布后，有研究关注《课程标准》整体内容的解读（如陈艳君、刘德军 2016；孙大伟 2015；束定芳 2017等），也有研究探讨《课程标准》对教师发展的启示（如冀小婷2016；施丽华 2016；徐浩、张虹，等 2016；王蔷2015等），却鲜有研究聚焦语言能力，关注其界定及内涵的演变、教师语言能力培养等课题。探究语言能力内涵的演变，探讨《课程标准》与各语言能力框架中界定的异同，有助于高中英语教师更加清晰、深刻地理解语言能力的核心要素，进而有效培养学生的语言能力，为提升学生的核心素养奠定基础。

一、语言能力的起源

“能力（competence）”这一术语最早由乔姆斯基（1965）提出。乔姆斯基分析了传统语法与结构主义语法的不足，认为这些语法“提供的仅仅是规则、多产的句法示例和提示”（Chomsky 1965:5），而在实际语言使用中，有大量不规则、例外现象存在。据此，乔姆斯基提出了生成语法，并将“能力”和“表现（performance）”引入现代语言学（黄国文 1991）。能力指“说话人兼听话人”①“说话人兼听话人”（speaker-hearer）为许国璋先生1985年译。所具备的内在语言知识，表现指语言在具体语境中的实际使用，且只有在绝对理想状态②绝对理想状态是指在匀净齐一的言语社区中，拟想的说话人兼听话人完全掌握语言知识，且不被与语法无关的其他因素所干扰。其中，“匀净齐一”（homogeneous）和“拟想的人”（an idealized man）亦为许国璋先生1985年译。下表现才是能力的真实反映。乔姆斯基将能力与表现完全分开，认为语言能力并非实际交际过程中说话人兼听话人使用语言的能力，而是静态的、稳定的语言知识或语法知识（戴曼纯1997）。

“能力”概念一经提出就引起了强烈反响。海姆斯（Hymes 1972）认为，乔姆斯基的语言能力理论并未考虑社会文化维度，具有一定的局限性。基于此，他提出了交际能力（communicative competence）框架，包括形式可能性、实施可行性、语境得体性和实际可完成性等四个参数。其中，“形式可能性”相当于乔姆斯基的语言能力（Widdowson 1989:132），指语言的语法性，强调语言的开放性、潜在性。也就是说，海姆斯认为语言能力是交际能力的核心要素之一，而在实际交往中，使用语言的能力亦不可忽视（许国璋 1985）。相较乔姆斯基的语言能力概念，海姆斯的交际能力内涵更为广泛，语言能力概念也发生了变化（戴曼纯 1997；黄国文1991）:乔姆斯基的能力仅指知识，是抽象概念；而海姆斯的能力还包括知识的使用，是动态过程。

二、交际能力框架中语言能力内涵的演变

卡纳尔和斯温（Canale&Swain 1980）在对比不同交际能力理论在二语教学实践中运用情况的基础上，提出了用于指导二语教学与测试的交际能力框架。该框架较为完整，包括语法能力、社会语言能力和策略能力等三个核心要素。语法能力指词汇知识及各种规则知识，与乔姆斯基（1965）的语法能力概念相同；社会语言能力包括语言使用的社会文化规则和语篇规则，接近乔姆斯基（1977）的语用能力（戴曼纯 1997）；策略能力指在交际过程中语法能力和社会语言能力不足时所采取补救措施的能力。该框架是首个较为完整的交际能力框架（Celce-Murcia&Dörnyei，et al.1995），但未明确指出上述三种能力之间的关系（韩宝成 2000）。后来，卡纳尔（1983）修订了之前的交际能力框架，将语篇能力从社会语言能力中分离出来，语法能力和策略能力的界定及内涵未发生明显变化。

与卡纳尔和斯温（1980）、卡纳尔（1983）的交际能力框架相比，范（Van Ek 1986）关注语言学习的认知维度，认为以往的外语教学通过对话和句型训练帮助学生形成习惯的做法，无法确定学生是否将规则系统完全内化。外语教学应以培养学生的交际能力为目标，即教会学生如何使用外语。据此，范（1986）提出了以外语学习目标为基础的交际能力框架。该框架包括语言能力、社会语言能力、语篇能力、策略能力、社会文化能力和社交能力等六个参数。不过，上述参数并非彼此分离，而是存在大量重合部分。范强调，评价个人交际能力的某一方面时，应对交际能力整体进行考查，二者的差别仅在于关注点不同。该交际能力框架更为复杂，其内涵已与最初乔姆斯基语言能力的界定大相径庭，涉及语言运用的方方面面。此外，卡纳尔和斯温（1980）与卡纳尔（1983）的交际能力框架旨在制订外语教学目标，而范强调外语教学与评价，因而相较前者，后者更具操作性（黄永亮、王淑花，等 2019）。

巴赫曼（Bachman 1990）以方便语言测试开发、使用及相关研究为目的提出了交际语言能力（Communicative Language Ability，简称 CLA）框架。与范（1986）的交际能力框架相比，CLA框架的针对性更强。该框架包括语言能力、策略能力和心理生理机制等三个参数。其中，语言能力涵盖卡纳尔（1983）的语法能力、社会语言能力和语篇能力（刘建达、韩宝成 2018），涉及一系列实现语言交际所需的具体知识成分。巴赫曼认为，上述三个参数是相互关联、彼此促进的，且明确指出这些参数在具体的语言使用语境中是如何互动的。作为外语教学的关键一环，科学的测评能有效促进学习、提升教学质量（教育部 2018），而有效测评的第一步是明确所测能力的成分及内涵（韩宝成 1995；韩宝成、罗凯洲 2016）。该框架在英美测试界产生了广泛的影响，被称作“语言测试的里程碑”（Skehan 1991），相较之前的诸框架，其界定及内涵要更广（韩宝成 1995），且已广泛应用于各种测试的开发、使用与研究中。

为了使测试结果准确体现受试的语言能力（language ability），巴赫曼和帕尔默（Bachman&Palmer 1996/2010）认为需要用足够准确的术语界定语言能力将其与其他影响测试表现因素区分开来，据此提出了升级版的语言能力理论框架，包括语言能力（language competence）（或语言知识，language knowledge）和策略能力两个参数。其中，语言知识指可供元认知策略在语言使用中创造和理解语篇的记忆中的信息领域，包含组构知识和语用知识两大类。与巴赫曼（1990）的交际语言能力框架相比，两个框架中的参数“语言能力”等同于“语言知识”。该框架将语言能力视为动态过程，在掌握语言知识的同时，还需熟练在具体语境中语言的运用，就语言测试而言，也需将语言能力视作整体进行综合考察（韩宝成 2000）。

塞莱·穆尔西亚、多内等人（Cele-Murcia&Dörnyei，et al.1995） 深入分析了卡纳尔和斯温（1980）、卡纳尔（1983）、巴赫曼（1990）、巴赫曼和帕尔默（1996）的交际（语言）能力框架，明确其优势与不足，提出了服务于语言教学目标的交际能力（competence）框架。该框架包括语言能力、策略能力、社会文化能力、行事能力和语篇能力等五个参数。塞莱·穆尔西亚、多内等人指出，为避免歧义，用语言能力代替卡纳尔和斯温（1980）与卡纳尔（1983）框架中的语法能力，涉及巴赫曼和帕尔默（1996）框架中组构知识的子参数语法知识和语用知识的子参数词汇知识。不同于巴赫曼（1990）、巴赫曼和帕尔默（1996/2010）基于语言测试提出的交际语言能力框架，塞莱·穆尔西亚、多内等人的框架针对语言教学，对交际能力各成分进行了全面、细致的描述，有助于课堂教学中语言使用活动的顺利开展。

与上述框架不同，为有效指导外语教学中的听说读写活动，尤索·胡安和马丁内斯·弗洛尔（Usó-Juan&Martinez-Flor 2006）提出了将听、说、读、写四项语言技能与交际能力各成分相结合的理论框架。该框架认为，交际能力包括语篇能力、语言能力、语用能力、跨文化能力和策略能力等五个参数。其中，语篇能力是最关键的核心要素。该框架明确了上述五个参数之间的关系，强调四项技能在构建语篇能力时所发挥的作用。尽管使用的术语有别，不难看出该框架中交际能力的内涵与塞莱·穆尔西亚、多内等人（1995）提出的框架相似（黄永亮、王淑花，等 2019）。

《中国英语能力等级量表》以巴赫曼和帕尔默（1996/2010）的语言能力框架为基础，结合我国英语教育教学的实际情况，将语言能力界定为“语言学习者和使用者运用自己的语言知识、非语言知识及各种策略，参与特定情境下某一话题的语言活动时表现出来的语言理解能力和语言表达能力”（教育部 2018:1）。外语能力标准是“外语教学目标或评价目标的参照或依据”（韩宝成、常海潮 2011:39-40），英语能力等级量表的研制需立足本国英语教育的现实情况，为本国英语学习者提供科学、详尽的能力描述（刘建达、韩宝成 2018）。据此，《中国英语能力等级量表》从语言运用的视角出发，认为语言能力由语言理解能力和语言表达能力构成，并将语言运用的表现形式听、说、读、写、译融入其中。相较于巴赫曼和帕尔默的框架，这一框架更具操作性。

由此可见，使用语言的能力已被语言学者、外语教育者所认可，其重要性日渐凸显。诸多学者出于不同的研究目的，从不同的角度提出了交际能力框架，对语言能力的界定亦不尽相同。多视角分析语言能力内涵有助于教育工作者深入理解“新课标”中语言能力的内涵，从而更有针对性地提升学生的语言能力。

三、“新课标”中语言能力的界定及内涵

《课程标准》强调立德树人，培养学生的关键能力和必备品格。“新课标”中的英语学科核心素养旨在培养学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。核心素养中的各要素均划分为三个等级。“新课标”中的语言能力是指“在社会情境中，以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力，以及在学习和使用语言的过程中形成的语言意识和语感”（教育部 2018:4）。因此，培养语言能力不仅要学习英语语言知识和内容，还需深入理解语言与文化、思维之间的关系。有别于上文探讨的诸框架中语言能力的界定均聚焦人际交际层面（孙有中2019），“新课标”中的语言能力还将语言与思维的关系纳入其中。作为核心素养的要素之一，语言能力是文化意识、思维品质和学习能力的基础，通过真实的语言输入培养学习者的文化敏感、价值取向与思辨能力。相较后三者，语言能力更为英语教师所熟知，在教学过程中也更具操作性。

“新课标”从语言教育教学视角对语言能力的内涵进行了界定，将语言知识和语言技能相融合，明确指出语言能力主要指的是语言运用能力，英语学习就是培养、提升学生语言运用能力的过程。在实际的英语教学中，语言运用应贯穿教学的全过程。语言知识和语言技能是语言运用能力的基础，除听、说、读、写四项语言技能外，“新课标”语言能力的界定将语言运用方式“看”及语言意识和语感首次纳入语言能力的内涵，强调充分利用现代多媒体技术，在语言运用中多模态、深层次地理解并体验语言的本质与功能（梅德明、王蔷 2018）。语言学习的基本单位是语篇（韩宝成 2018），在英语教学过程中，地道、连续的语篇应为教学材料的主体。对完整语篇的分析，能够帮助学生在意义建构过程中充分运用语言知识和语言技能，增强学生的语感和语言意识，帮助他们学会学习。同时，“新课标”强调语篇主题意义的探究在提升学生语言能力中的效用。这就要求教师在教学设计中聚焦语篇的主题意义，而非词汇和语法，为学生创设语言运用的机会，提升其学习主动性。

结束语

语言能力的界定由最初理想状态下抽象的语言知识转向实际的语言运用，对社会语境、文化意识等因素的关照使其内涵不断扩大。为帮助教育工作者等相关群体更加深入地理解交际（语言）能力，更科学地开展教学活动，诸学者将其归纳为不同的参数，强调它们并非孤立存在，而是相互作用、共同发展的。“新课标”中语言能力的界定与描述对学生、教师的语言能力提出了新的要求与标准，为我国高中英语教学、学习与测评提供了参照和依据。有别于传统英语教学中以词汇、语法为核心的碎片化教学，“新课标”强调学生语言能力的培养应以语篇为学习单位，围绕语篇情境与主题意义设计、开展教学活动，在提升学生语言能力的同时，关注其语言意识和语感的培养。语言能力是英语学科四大核心素养之一，要整体提升学生的核心素养，文化意识、思维品质和学习能力的培养亦应同步进行。