一堂“好课”的起点——评肖培东的《孔乙己》

云南师范大学文学院 谭晓云 陈祖毅

什么样的语文课是一堂“好课”？这个看起来根本无须争议的问题，却常常成为语文老师们的困扰。所谓“教无定法”“我即语文”，一堂语文课尽可以因内容而异，任务活动、花样繁多，也可以因教师而异，个性十足、大放异彩。但这堂语文课到底是不是一堂有效优质的“好课”，基于“学生中心”的学习观，其评价的核心标准只有一条：课堂是否真正实现了以学生的语文学习为中心，真实地提升了学生的语文素养。

一堂“好课”从哪里开始？标题解析、作者介绍、背景分析、知识导入……教学起点切入多元；故事法、情境法、新旧联系法、直观法、悬念法、提问法……教学方法花样繁多。但这堂语文课的导入，究竟是不是一堂“好课”的起点，基于“学生中心”的学习观，其评价的核心标准也只有一条：导入是否真正引导了学生的语文学习，真实地提升了学生的语文素养。

“良好的开端是成功的一半”，一堂“好课”的教学导入，总能一开始就唤醒学生已有的经验和基础，激活学生参与的兴趣与热情，并从始至终引领着学生的学习活动与思考。什么样的教学导入才是“好课”的起点？撩开那些花样繁多、方式各异的课堂形式的面纱，让肖培东老师的《孔乙己》（2015年12月16日，执教于昆明滇池中学）来告诉我们，一堂“好课”的起点是什么样的？

一、一堂“好课”的起点：定位真实的学情起点

将肖老师《孔乙己》的教学导入整理为案例描述，其导入可概述如下：

刚才徐杰老师给你们上的课是《幽径悲剧》，我们接下来要学习的课是《孔乙己》。《幽径悲剧》写的是一棵古藤萝的悲剧，《孔乙己》写的是人的悲剧。这节课我们一起来做一个探讨：散文中的古藤萝和小说中的孔乙己，两者有怎样的相似之处？把两篇文章都打开，读一读《幽径悲剧》后面写古藤萝的部分。思考：一棵植物的悲剧和一个人的悲剧，这两个文学形象有什么相似之处？

这个个性十足的导入是相当令人惊艳的，《幽径悲剧》和《孔乙己》，一篇是散文，一篇是小说；一篇写藤萝，一篇写人物。乍一看，没多大关联。然而，两篇课文内容上是有相似性的：都是悲剧；内容的相似性给肖老师提供了《孔乙己》教学的思路与方法：对比这两个文学形象。以对比为导入，以悲剧为起点，学习《孔乙己》的人物形象特征和悲剧命运，探寻其悲剧命运的产生根源。

从学生的学习状态来看，这样的导入显然是十分成功的，观察和分析学生在这一板块中的学习表现，不难发现，正是在这一导入的激活之下，学生在对“一棵植物和一个人的悲剧形象的相似点”的阅读、朗读、思考、对话中，生成了很多有价值的发现。都是悲剧的命运：孔乙己死了，藤萝被毁了；都很渺小不被关心和注意：孔乙己被嘲笑，藤萝被无视；都很无奈，又无力投诉；都很孤独：穷困潦倒的孔乙己，茫茫人世间的藤萝。但又都曾有过光彩美丽的地方：藤萝因淡淡的清香，让人留恋这个世界；孔乙己教孩子识字、分茴香豆给孩子们吃，善良美好又温馨。一个答案启发着另一个答案，一个思考推动着另一个思考。在这样的阅读、朗读、思考、对话的过程中，同学们对孔乙己人物形象的认知、体验和理解，不断丰富、不断深入，并得出了造成悲剧的原因也是相同的结论：都是世人造成的，古藤萝是世人的愚昧造成的，孔乙己是科举制度造成的。从现象描述上升到原因分析，学生的思考层级不断跃升，这样的教学导入显然引发了学生有效的学习状态，也成就了一堂“好课”的起点。

具体来说，这堂“好课”的起点何以为“好”呢？原来，学生之所以不乏概括性强、有深度的回答，是源于这个教学导入指向的恰恰是学生真实的学习起点：学生刚刚在《幽径悲剧》中学习了一棵植物的悲剧命运，从一棵植物的悲剧入手到一个人物的悲剧，已经有了良好的共情基础，这样真实的学情起点势必会充分地激活学生的主动参与，将学生的语文学习引向深入对话的良好状态。

那么，强调学情定位的“真实”二字，对语文教学而言，意义究竟何在？奥苏伯尔在《教育心理学》中说：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”奥苏伯尔所说的“学生已经知道了什么”，这一学情分析一定是具体而真实的。真实的学情分析并不是对某一年级（或是某一年龄段）学生的认知心理、认知特征、认知基础进行的笼统概括和描述，而是要着眼于真实的教学情境、具体的教学主体。真实的学情起点总是独特而具体的，每一堂课都因情境、对象、时间、顺序等因素的影响而有所不同。只有对真实的学情进行分析，才可能了解真实的学情需求，定位真实的学情起点，由此出发的教学导入，才有可能真正成为一堂语文“好课”的起点。

二、一堂“好课”的起点：助推整个学习过程的学生参与

好的导入之所以成为好的教学起点，是因为这样的教学起点，蕴含并助推着整个语文学习过程中学生的积极参与。来看肖老师的《孔乙己》教学案例。整个课堂学习流程是由四大板块构成的：第一板块：《幽径悲剧》和《孔乙己》的相似处；第二板块：孔乙己毁于愚氓之手；第三板块：被人“忘”“记”的孔乙己；第四板块：从“幽径悲剧”看“孔乙己”的悲剧；按照常见的导入（起点）、过程与推进（过程）、结语（结果）三大教学流程结构来进行归置，第一板块可归为导入（起点），第二、第三板块为过程与推进（过程），第三板块为结语（结果）。那么，“一棵植物的悲剧和一个人的悲剧，这两个文学形象有什么相似之处？”这一教学导入，对整个学习过程的影响如何呢？

师：大家发现没有，《幽径悲剧》里写到很重要的一句话，古藤是死在什么？一起读大声读。

生（齐读）：焉知一旦毁于愚氓之手。它感到万分委屈，又投诉无门。大家想一想，孔乙己是不是也毁于愚民之手？你来聊聊。

引导第二板块的教学提问是对第一板块中的教学导入的延伸与推进。在完成了一棵植物和一个人物的悲剧相似点的对比之后，肖老师将学生的学习进一步导向了悲剧根源的探究：古藤死在愚氓之手，孔乙己也毁于愚氓之手。

那么，这一板块中学生的学习状态如何呢？丁举人打折了孔乙己的腿，“毁”了孔乙己，酒客们的嘲笑“毁”了孔乙己。为了体验酒客们的嘲笑是怎样“毁”了孔乙己的，老师设计了一个朗读活动。朗读第四自然段，并反复朗读“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了！”这一句。从“又”和“新伤疤”中读出孔乙己的被打是家常便饭，读出酒客们对孔乙己的“牵挂”，不是关心，而是嘲笑。读出“高声的嚷”，读出“故意的取笑”，读出“开心的叫道”，读出“不是一个人，而是集体的狂欢”，读出了用尽力量去“讽刺和凌辱”，读出了“一个怪异的社会、一群怪异的人、一个怪异的酒店”，也读出了小说细节中的所有味道。之后，进入第十自然段的朗读。

接下来我就是喝酒的人，你们是掌柜，我们两个来对话。

师（读）：他怎么会来？……他打折了腿了。

生（读）：哦？（感觉是疑问的语气，读出好奇）

师（读）：怎么会来？……他打折了腿了。

生（读）：哦。（快速读，读出敷衍）

师（读）：怎么会来？……他打折了腿了。

生（读）：哦……（读音延长，读出慨叹）

师（读）：怎么会来？……他打折了腿了。

生（读）：哦！（感叹的语气，读出漠不关心）

师：同学们，刚才四位同学4种“哦”，哪一种是最符合的？自己读读看。

在反复朗读中，同学们读出了感叹号、省略号、句号和问号的不同情感和丰富的内涵。在惊讶、敷衍、慨叹、漠不关心之外还读出了漫不经心和恍然大悟，读出了比死亡更可怕的东西，读出了酒客们对孔乙己生命的漠视。最终读出了孔乙己毁于愚氓之手。学习引导也自然进入了第三板块：被人“忘”“记”的孔乙己。

酒客们记住的都是孔乙己的故事，记住的是这个笑料，在酒客们那里，孔乙己屈辱地被记住，残酷地被忘记！就连那个小说中的“我”——相对善良的小伙计，孔乙己也是帮他打发单调生活的一个笑料。而掌柜最记住孔乙己的是“欠了十九文钱！”。所有人都记住了孔乙己的“事”而忘记了孔乙己这个“人”。世态的炎凉，人情的冷漠，对生命的麻木，就发生在一群普通人的身上。教学再一次回到《幽径悲剧》中的一句话“毁于愚氓之手”：孔乙己也是毁在愚氓之手的一个悲剧的小人物。

在第二、第三板块的教学中，一共有41 人次的学生参与朗读活动与问答互动，从整个学习过程中学生的学习表现来看，学生参与的积极性很高，参与的程度性较深，参与的方式灵活多样。这些所有的学习活动都紧紧围绕着《幽径悲剧》和《孔乙己》的相似点——“悲剧”的体验和理解而展开。显然，好的教学起点，是蕴含并助推着整个学习过程中学生的积极参与的。

三、一堂“好课”的起点：导向语文素养提升的学习结果

一堂好课的起点，同时还预设着有效优质的学习结果：导向学生语文素养的提升。我们知道，语文素养是一个多层级、动态和复合的语文目标概念。就可观察的层面来看，显示为听、说、读、写的外显语文能力。《孔乙己》课堂教学中的学生学习结果的状态如何呢？在导入、过程与推进之后，教学进入了第四板块：从“幽径悲剧”看“孔乙己”的悲剧。就课堂结构而言，这是一个结语性的教学流程。尽管语文学习的结果观察并非只在课堂的结语阶段，过程与结果相交织，整个语文学习过程都可以观察学生的学习结果。但是，作为课堂流程的最后一个阶段，学生的学习结果观察，在符合学习发展逻辑的同时，其体现也更为集中和明显。在对孔乙己的“忘”与“记”的对话之后，肖老师提出了问题：如果用《幽径悲剧》中的几句话来说明孔乙己的悲剧，你会用哪几句话？教学再一次从《孔乙己》回到《幽径悲剧》，犹如文章的首尾呼应，教学的起点和终点也在此完美地呼应与交融。来看看学生在这一阶段中的学习表现。

生：《幽径悲剧》里说：“倘若问一个燕园中人，决不会有任何人注意到这一棵古藤的存在的，决不会有任何人关心它的死亡的，决不会有任何人为之伤心的。”用在孔乙己身上就是：你倘若问一个和孔乙己身份相同的人，决不会有任何人注意到孔乙己的存在的，决不会有任何人关心他的死亡的，决不会有任何人为之伤心的。（掌声）

在学生的三个“决不会”之后，教师继续引导：比古藤更可悲的，是孔乙己不但出现这三个“决不会”，而且我们还可以加上多个“决会”！决会什么？

生59：决会有无尽的人们在嘲笑他。

生60：决会有无尽的人们在冷落他。

生61：决会有人来讽刺他、打击他。

接着，老师请同学用《幽径悲剧》中的另外一句话来说明。并继续启发：今天我们是不是也很可能成为这样一种人？

生（读）：在茫茫人世中，人们争名于朝，争利于市，哪里有闲心来关怀一棵古藤的生死呢？于是，它只有哭泣，哭泣，哭泣……

生62：我觉得是有可能的。现在的人也在“争名于朝，争利于市”，也是不关心自己以外的其他东西，就像这棵古藤被杀了，也没有人关心它。

最后，教师借助鲁迅先生对看客的批判，引导学生对《幽径悲剧》和《孔乙己》悲剧进行反思，在师生共同朗读“你脸上又添上新伤疤了！”“你一定又偷了人家的东西了！”中，结束了这堂“好课”。

围绕着“一棵植物和一个人物的悲剧的相似性”这个学习起点，课堂从《幽径悲剧》和《孔乙己》的相似处，走到了“孔乙己死于愚氓之手”；再从“被人‘忘’‘记’的孔乙己”，走到了从“‘幽径悲剧’看‘孔乙己’的悲剧”。从教学设计与实施上看，四个教学板块，起于比较，终于比较，而又超越比较。板块之间，环环相扣，逻辑严密，自然顺畅，犹如流水。尤其是最后一个板块中，学生在听、说、读、写等方面的学习状态，突出地表现出：准确的识记与判断能力，精练的语言概括能力，丰富的语言表达能力，深刻而富有针对性的思考，深情的朗读与理解。不得不说，这样的学习结果表现是十分令人惊艳的。

纵观《孔乙己》的课堂全貌，从起点、过程到结果，我们发现，学生的学习表现是判断一堂语文课是不是“好课”的基本依据。由此出发，一堂语文“好课”的起点需要具有三个特征：教学导入基于真实的学情起点，教学导入真正推进了学生的积极参与，教学导入预设着语文素养提升的学习结果。

显然，肖培东老师的《孔乙己》完美地诠释了优质的教学导入设计是如何成就一堂语文“好课”的。这堂好课的“起点”设计，看起来纯属巧合，偶然天成，恰好是同一班级的学生先学了《幽径悲剧》，后学《孔乙己》。在观摩了徐杰老师的《幽径悲剧》之后，肖老师临时改变了之前的教学设计，重新确定了教学的起点、过程与结语。一次巧合能引发一个令人惊艳的教学设计，一次临场发挥能上出一堂令学生有着惊艳的学习表现的“好课”。不难想象，这堂偶然天成的“好课”背后，站着的是一位怎样的语文老师！他必须对语文课程有着准确的教学理解、深厚的教学功底、超卓的教学智慧，他还必须热爱语文教育，用心十足，执着不悔。

通过案例研究，我们知晓了一堂语文“好课”的起点。通过案例研究，我们也同时收获了一个优秀语文教师的起点。好的案例总是蕴含丰富，启迪无限。