主体间性视域下传统文化教育新路径探究

朱 帅 张 宏

（曲阜师范大学教育学院 山东 曲阜273100）

《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》中明确指出，“按照一体化、分学段、有序推进的原则，把中华优秀传统文化全方位融入各教育领域”。长久以来，传统文化教育未得到应有的重视，教育方式未得到及时的转换，教师被视为教育过程的中心与权威，学生则成为被动的知识接收者，学生处于客体地位的教育模式使得传统文化的教育效果堪忧。主体间性是重要的哲学概念，其蕴含的多维主体的共生性、共通性、共融性特征决定了师生间的平等交往与对话，将主体间性理论引入传统文化教育，是对传统主体性教育模式的优化与超越，能够显著增强传统文化教育的时效性。

一、主体间性视域下传统文化教育的机遇和挑战

主体间性理论所蕴含的认识方式的双向互动性、交往仪式的和谐发展性、动态教学的思维融合性为传统文化教育带来了新的机遇。与之相对应的是传统文化教育理念的革新，教育方法的转型和教育内容的转变，为传统文化教育带来新的挑战。

（一）主体间性视域下传统文化教育面临的机遇

1.交互主体性营造传统文化教育民主性双向互动仪式

在传统文化教育过程中，主体间性肯定了主体的重要地位，并把人的主体性向主体间做了延伸，教师应该树立以主体间性代替教师主体或学生主体的教育观念，把知识的传授看做主体之间双向互动的交流活动，避免落入单向灌输式和教师主导式授课模式的俗套。民主式双向互动仪式是教育者指导下的民主授课形式，是学习知识、形成能力的仪式，它遵循相互理解、互相尊重的人文主义原则，要求教育者尊重受教育者的主体地位，意识到赋予受教育者一定能动权力的重要性，在教学过程中不仅与受教育者进行知识与技能之间的互动，而且通过仪式化教学模式实现价值取向、态度情感、精神风貌之间的互动与融通，从而促进民主性师生关系的构建[1]。与传统“教师教，学生学”的授课模式不同的是，民主式仪式化教育营造的是一种民主性和谐氛围，教育者的引导和鼓励既是对受教育者能力的肯定，又是对受教育者水平蒸蒸日上的期许，因而能够有效激发受教育者的积极主动性，从而实现自身价值并服务奉献于社会。

2.交互主体性打造传统文化教育理解式和谐发展仪式

交互主体性寻求“主体—主体”间的共生共在，传统文化因其内容和性质的特殊性，如果仅凭借课堂上“讲解—记忆”式的授课方式，受教育者将难以理解和领悟传统文化的精华。很大程度上，传统文化的育人途径是通过心灵陶冶和置身感悟等潜移默化的方式，影响主体内在的精神结构和心灵图式。对于传统文化的教授和学习，大致可分为三个层次：第一，讲授层次，教育者讲授，受教育者理解与记忆；第二，规范层次，受教育者理解和掌握教育者讲授的理论后“被”要求去遵守这种基本规范；第三，仪式层次，受教育者在有意营造的仪式情景中感受传统文化的本真意蕴，并主动遵守和维护这种规范。因此，最有效的传统文化教授方式是情景化仪式的再现，教育者与受教育者作为教育过程的双主体，在彼此尊重与理解的前提下共同进入情境，在轻松和谐的环境中体验传统文化的深刻内涵。

3.交互主体性创造传统文化教育融合式动态教学仪式

人是实践活动和认识活动的主体，人们的精神需要推动交往的发生，教育活动即师生间的交往活动。动态教学仪式的建立以交往为前提，以“以人为本”为宗旨，教育者需要从知识的传授者转变为知识的启蒙者，受教育者需要从知识的接收者转变为知识的探索者和经典内容的实践者，从而使传统文化教育理论更具实践性和创新性。受主体间性理论的启发，构建新型的“师—生”二元本位动态教学仪式模式，抛弃和挣脱以师为本位或以生为本位的传统窠臼，需要教师与学生、学生与学生、教师与文本、学生与文本之间的对话与交往。教师与学生的对话与交往是建立在教育关系上的对话与交往，教师应采取适当措施消除师生间的隔阂，引导学生成为教育的主体。学生与学生的对话与交往是“我—你”关系的平等对话与交往，呈现出紧密性和更强的包容性；教师与文本的对话与交往要求教育者具有精湛的文本解读能力，对文本开掘与创新，并引导受教育者抵达文本深层的意义世界；学生与文本的对话与交往是动态教学仪式的最基础部分，受教育者的感官和思维对文本的把握与吸收，直接影响课堂效果的优劣[2]。教师、学生、文本三者之间具有紧密的耦合关联性，只有从应然与实然、理想与现实等多层面清醒认识到三者的重要关联，才能使动态教学仪式相得益彰[3]。

（二）主体间性视域下传统文化教育面临的挑战

1.交互主体性要求传统文化教育革新教育理念

学校的教育过程即文化的传递过程，而文化的传递需要先进教育理念的统领。文化在教育中占据着举足轻重的地位，应树立教育发展，文化先行的教育理念。顾明远先生曾指出：“教育有如一条大河，而文化就是河的源头和不断注入河中的活水，研究教育、不研究文化，就只知道这条河的表面形态，而摸不着它的本质特征。”[4](P439)另外，在传统的师生关系理念中，“尊师重道”早已成为传统文化教育甚至整个教育领域的教学信条，而主体间性理论所蕴含的多主体共存的理念势必挑战和推翻教师“居高临下”的地位和授课方式，革新传统教育中教育者与受教育者的角色定位，从而影响传统文化的教育实践和理论传播。传统教学中“一视同仁”的教育理念使教育者始终保持一种固定的教育模式教育全体学生，没有任何创新性的改变，而交互主体性中“此在”与“共在”的核心内涵则要求教育者因材施教，不可一概而论。

2.交互主体性要求传统文化教育转型教育方法

即使施教者也深谙单向说教式、灌输式的授课方式不利于受教育者理解和运用知识，但受制于种种现实原因，此类授课方式仍然以主流的形式散布于课堂之中，并且常常被当作评价教学质量高低的重要指标。主体间性理论提倡教育者与受教育者的互动交往，并以师生间彼此接受与认可的程度作为评价教育质量的重要标准，现有的教学方法不能有效为这种教育模式服务，甚至成为提高教育时效的掣肘。另外，传统的教育方式局限于以线下授课为主，通过批评和说服教育来纠正受教育者的思维偏差，带有强烈的主观判断与是非对错观念，难以得到受教育者的认可和服从，而主体间性传统文化教育擅于通过线上与线下相结合的方式引导和关注受教育者的心理变化，更容易获得受教育者的认同与理解，从而消弭受教育者内心的抵触情绪。

3.交互主体性要求传统文化教育转变教育内容

从认识论的视角出发，传统文化教育是一种思维导向教育，现存教育内容并未注重思维的塑造与引导。第一，传统教育内容的侧重点在于知识的理解与记忆，主体间性传统文化教育则放眼于人的自由全面发展，注重独立人格与问题意识的培养，凸显人的本体性和价值性，因此势必会给传统文化的教育内容带来冲击。第二，随着网络时代的快速发展，新事物如雨后春笋般涌现，不断博取青年人的眼球，而传统文化教育内容更新缓慢，显然处于被动落后的位置，濒临被时代抛弃的危险。主体间性传统文化教育，擅于对传统文化教育内容及时补充与创新，将纵向的历史与横向的现实相结合，赋予传统文化以时代特色，偏向于实现仪式化教育的共境，以凸显传统文化的实用性和价值性，因而更容易使受教育者喜爱和接受，从而真正发挥教育的育人功能。

二、主体间性视域下传统文化仪式化教育问题的现实困境

（一）传统观念的深厚根基阻碍传统文化教育的主体间性转向

传统观念的深厚根基正成为阻碍主体间性观念变革的首要因素，转变传统观念应是迈出去的第一步，也是最重要的一步。实现主客间的“实体论”向主体间的“关系论”转换是传统文化教育的理想诉求，近代的主体性哲学局限于认识论领域，只关注了主体间的认识关系，随着教育理论的深入发展，对教育困境的深刻反思，要求教育中要重点关注主体与主体之间的关系。值得注意的是，不仅教育者与受教育者共同成为教育活动的主体，教育文本也应成为教育活动的主体。从存在论的视角来看，存在是解释性的，而解释活动的基础是理解，理解只能在主体之间进行，因此文本不是客体，而是主体[5]。中国古代哲学讲求天人合一，实现人与世界万物的视界融合，传统儒家思想曾清晰表述过人与自然万物互为主体的关系，如孟子“民吾同胞，物吾与也”的思想，庄子“天地与我并生，万物与我为一”的观念等。传统主客对立的观念深深存在于教育者与受教育者的潜意识之中，以致主体间的观念、授课方式和评价体系只作为一种“门面”存在于某种特定的场合之中，很大程度上成为学校完成政策法规的任务、彰显学校办学成效的一种形式，并未发挥实际性的教育效用，传统的教育观念与教育方式始终作为主力军而主宰着教育过程，主体间性的阙如始终存在。

（二）亚文化影响下价值观异变导致传统文化教育仪式化失衡

亚文化一般是非官方的，处于边缘和从属地位反对主流文化意识形态的一种文化形式。文化和亚文化各以其复杂的形态存在于其特定的场域之中，它是人和社会现象存在的一种外在表现。复杂的社会环境中潜伏着多种亚文化，每一种亚文化都有其独特的价值和目标，被主流文化视为越轨的行为对某一亚文化群体来说可能是可接受的行为，较为强大的亚文化甚至将主流文化的价值界定为越轨行为[6]。因此，师生间价值观的差异往往造成仪式化教育的困境，亚文化中新鲜事物的非主流特色与青少年热情敏感的性格特质交织融合，在社会上产生一种深刻而持久的独特文化景观。当前教育者浸润在主流文化的氛围中，不了解亚文化的实质与存在形式，对受教育者缺乏合理的引导，使教育者与受教育者之间的文化结构出现断层，无法进行有效沟通。传统文化教育游离于青少年的亚文化结构之外，极易导致教育者与受教育者思维方式的对立，为价值观的异变提供了温床，这是仪式化教育失衡的重要原因。

（三）受教育者情景再现意识缺失使传统文化教育仪式边缘化

在教育领域，教育者讲授与受教育者接收已经成为一种主流的教育模式，以致于这种教育模式也理所应当的应用到传统文化教育中。这种主流教育模式的痼疾导致课堂氛围中潜伏着对教育者的绝对服从性倾向，受教育者接受教育者既定的教育内容和授课方式，形成了对教育者言听计从的盲目性，无形中增加了教育者的权威性和主导性，使受教育者的主体性受到压制，这种固定教育模式的长期传递消磨了受教育者对仪式化教育的诉求，情景再现意识的缺失不仅使受教育者自身被边缘化，更使仪式化教育被彻底忽略。通过情景再现的方式体悟传统文化的本真意蕴并非天方夜谭，电视节目中常常可以看到情景化仪式的教育案例，例如2017年在中央卫视首播的《国家宝藏》就是一档优秀的传统文化仪式化教育节目，通过演绎剧本重现国宝故事是节目的点睛之笔。部分古装电影、古装连续剧也是对传统文化仪式化教育的再现，演员的入戏与切身感悟都已将自身融入文化氛围之中。因此，师生也可以采取类似方式进行演练，从而实现文化精神的情景再现。

（四）代际思维差异阻碍传统文化教育仪式化变革

当前，我国正处于急剧转型时期。由于我国综合国力的快速发展，不同于西方先发现代化的国家和地区，我国的社会转型是现代化与后现代化“叠加”在一起的，这种社会背景和现实环境造成的结果是经济发展的巨大差异在不同代群体身上打上不同的烙印[7]。由于不同时代的人在其生活的年代、社会环境氛围、成长经历上不尽相同，因而造成他们在价值观念、思想意识、性格偏好、行为习惯等方面存在明显差异。作为95后甚至00后的受教育者，大多表现出思想前卫、个性张扬、思维转换频繁的性格特征，在网络时代出生的他们更加倾向于通过网络平台表达自己的情感和想法。教育者与受教育者的年龄差距往往在20岁以上，教育者更习惯用传统的思维方式去审视新一代的年轻人，受教育者也难以理解教育者的思维方式与行为习惯，也就是米德提出的“代沟”概念，代沟存在的客观事实决定了师生间仪式化互动上的距离感，阻碍着仪式化教育的发展与变革。

三、主体间性视域下传统文化教育的新路径

主体间性视域下传统文化教育的新路径，即在主体间性框架内实现传统文化的仪式化教育，其教育理念、教育方法、教育内容及师生关系等方面都应具有适时性的创新。

（一）转变传统观念，营造交互主体的传统文化教育理念

主客传统观念的转变是营造交互主体教育理念的前提，交互主体教育理念是仪式化教育开展的基础。主体共生理念意味着不同主体之间是一种平等共处、相互依赖的关系，他者主体的存在正体现着自身的独特性，正如我们追求生物的多样性一样，这是一种包容和开放的理念，不以消除他者为目的，而是主体间互相尊重和欣赏[8]。传统教育理念的转变是自上而下的扶正过程，层级之间存在明显的分野：第一，政策制定者要有放眼全局的高度，高屋建瓴地俯瞰整盘棋，将主体间性理念纳入培养目标之中，全面铺展新的教育理念。第二，社会要有氛围，积极搭建人性化互动交流平台，大力宣传民主、平等的仪式化教育理念。第三，学校要有执行力度，深入贯彻执行主体间性的教育理念，营造和谐的仪式化教育环境，开拓创新仪式化教育的方法和内容，努力迈出最艰难的第一步。第四，教师要有温度，以鼓励和引导为主，积极主动给予学生适当的指导与关怀，以平等的姿态与学生建立和谐的师生友谊。第五，学生自身要懿度，辩证唯物主义曾指出，内因主导着事物的发展，外因通过内因起作用，政府、社会、教师等外在因素要想起作用，必须诉诸于个人的努力来转化，受教育者自身应积极地完成心态的转化，消除被动的理念，主动越过转换途中的丛丛荆棘。

（二）增强民主对话，消解传统文化教育代际思维的屏障阻碍

教育主体间“和而不同”的客观事实体现出对话的重要意义，通过民主对话消解分歧和差异，意味着教育主体的“博弈双赢”，更意味着传统文化教育中的对话由一方主导走向双方制衡。

首先，教师应创建一种兼容并包、生动温馨的教学环境，鼓励和提倡受教育者的自由和主动发声，彻底改变传统教育课堂中“一言堂”的不和谐局面，使传统文化教育的话语状态由“独白”走向“对话”，从而在一定程度上改变受教育者的精神状态，使“和而不同”的理念更加具有实践意义。

其次，教育者应擅于提出具有引导性和开放性的问题吸引受教育者参与其中，并对受教育者的观点和主张进行适度的评价，将关怀与引导相结合，以平等的话语权探讨问题的本质，洞悉彼此思维差异的具体点位，在探赜索隐中使教育者产生共鸣，形成思维转换的内驱力，从而消解代际思维屏障的阻碍作用。

最后，对话的实质是不同思想交融碰撞的过程，教育者在对话过程中要扮演好一个“主持人”的角色，善于倾听每位学生的发言，迅速整合与概括，掌握好对话的发展走向，使对话不过于偏离预先设定的大方向，并沿此方向由浅入深逐次发展[9]。通过对话，教育者的人生观和价值观会对受教育者产生潜移默化的影响，教育者也可以从受教育者那里汲取新的思维活力，消解代际思维屏障的阻碍，从而实现教育主体在传统文化教育中的价值共性。

（三）重置师生权重，实现传统文化教育师生主体的双向平等

师生权重的重置并不是推翻尊师爱生的传统，尊师需要学生具有程门立雪的的韧性，爱生需要教师涵泳教育大家的风范[10]，这是实现主体双向平等的精神基础。首先，从教育者与受教育者之间的身份地位关系来看，民主式仪式化教育注重仪式的相对自由和人权的绝对平等，教育者应秉承以人为本的教育理念，循循善诱地引导和鼓励受教育者的仪式自由，实现由“复述性”文本传递向“人本化”交往仪式的转变，建立与受教育者之间相互理解、相互尊重的课堂伙伴关系，实现从知识交流向精神交往的转化。其次，从教育者与受教育者之间的权利关系来看，双方的制衡是仪式化教育开展的前提，教育者应给予受教育者适当的决定权，尊重受教育者的主体地位，从而实现由一方主导到多方制衡的转变。最后，从受教育者潜在的主观能动性来看，民主式仪式教育强调在引导和鼓励中，充分调动和激发受教育者的主观能动性，教育者应积极主动关注受教育者的内心情感变化和情感表达，从而易于把握和引导受教育者的思维路径，一定程度上降低受教育者的抵触情绪和防范心理，使受教育者的真实想法浮于水面，并积极主动地表露心声，实现对受教育者全方位的指导与关怀，在这种和谐平等的关系中极大挖掘受教育者的学习潜能。

（四）培养创新意识，构建现代传统文化教育仪式化体系

在主体间性视域下，教育者不仅要将传统文化知识融入实践之中，还要时刻关注受教育者的心理变化及成长规律，紧跟时代发展的步伐，培养自身的创新意识，革新仪式化教育的理念和方式，构建现代传统文化教育仪式化体系。

仪式化教育体系的构建应以实现以下两个目标和实现四个层次的递进为旨归。工具理性目标与价值理性目标，工具理性目标即对传统文化外在知识的记忆与运用，价值理性的目标即领悟传统文化的深刻内涵和精神品质[11]。实现受教育者境界的四层递进，即文化精髓的统揽观照，文化理念的初次体验，文化内涵的理性直觉和文化意蕴的融合升华。

首先，教育者要想顺利实施仪式化教育，就必须把握相关研究的前沿动态，并与受教育者的内心偏好相结合。一方面，教育者要擅于全方位地挖掘和整理，放眼于仪式的多元发展，通过文化的理论视角去洞悉社会的变化和运转，关注国家政策的制定和演变，实时解析动态热点并与传统文化教育的内容相融合，增强仪式的象征性，激发受教育者的激情和动力，使受教育主体乐于参与其中。同时，教育者也要营造优质的学校文化环境，重视校园环境隐性的教化引导作用，力求将优质的校园环境熔铸于受教育者的认同理念之中，使学生在潜移默化中熏陶出主体性品质，从而形成受教育者主体性品质的精神支柱。另一方面，教育者应从实际出发，以自身所长和研究兴趣为出发点，在充分理解主体间性理论的前提下，积极推动传统文化教育的理论创新和仪式化转变，在师生平等交流的基础上实现高效完整的仪式化教育过程。

其次，要实现仪式化体系的构建，需要立足于课堂的重复演练，完善仪式化教育的理论范式。一方面，教育者自身要为仪式化教育做好充足的准备，发挥自身独特的教学优势，根据受教育者的心理变化不断调整、完善授课模式和内容，形成自己独特的仪式化教育认识和程序。同时，教育者也应主动与其他教育者交流并观摩学习，完善自身的教育经验，实现仪式化教育的创新。另一方面，教育者在教育过程中，要时刻关注受教育者的外在情绪反应和内在情感变化，以受教育者的思维运转规律为出发点，时刻反省自己的语言和行动对受教育者造成的影响，反思仪式化所折射出来的教学理念和教学启发，揭露现有教育方式和教育内容的不足，并致力于修订和完善这种不足，批判性继承前人的研究成果并不断实践，进而完善仪式化教育体系的构建。