文诗融合

沈春燕

“诗教”包含着丰富的内涵，其宗旨是用诗性的语言、思维等培养学生的语文核心素养，并春风化雨地进行教化，丰盈学生的人文底蕴，引导他们扣好人生第一粒扣子。“诗教”的内容不仅指传统意义上的古诗及现代诗，也包括现行教材中非诗歌体裁的优秀文本。在教学中，教师可利用“文诗融合”，引导学生通过转化、改编、拓展，提取文本诗性，吸收诗教营养。

一、把握非诗歌文体的诗性元素

很多非诗歌文体的文本富有诗情画意，流淌在文字中的优美韵律，蕴含在字里行间的人文情怀、审美情趣、品格操守、价值追求，都对提升学生的核心素养起着重要作用。

统编本教材中有不少描摹美丽自然的作品，如三年级下册的《荷花》、五年级上册的《四季之美》，活泼的诗性语言有着优美的音韵，丰富立体的自然生活画卷更带给人无尽的美感，作者对自然和生命的热爱洋溢在诗意的文字中。充溢着真诚动人情感的文本，也可以作为诗教的题材，如五年级下册的《祖父的园子》、六年级上册的《穷人》，可引导学生关注其中的诗性表达，受到人情之美的熏陶。非诗歌文本的诗性还表现在对理想之美、智慧之美的追求上，如四年级上册的《普罗米修斯》、六年级上册的《夏天里的成长》，用富有节奏的诗性语言，描绘出主人公不凡的胸襟和抱负，展现了对理想信念的追求。教学中可以激励学生沉浸文本，习得诗性言语并体悟其中深远的哲思。

二、探索非诗歌文体的诗教策略

对非诗歌文体的诗教元素进行意义探寻，是践行诗教的基础。如何依托非诗歌文体进行诗教呢？笔者结合教学实践，浅谈非诗歌文体的诗教策略。

1.读文达意，激“诗心”萌发

儿童本质上是一种“缪斯性的存在”，具有纯真的诗心、旺盛的想象和艺术化的生活态度。将文本内涵转变为儿童“火热的思考”，就必须让儿童参与到“文本表达”“文本生成”“文本创造”中来。学生通过对文本的诗性建构，在具体的“诗化”学习中萌发诗心。

如在教学六年级上册《青山不老》一文时，学生在理解文本后，笔者引导他们借用文中的语句，说一说读到了怎样的“青山”，再将目光锁定在青山中的杨树、柳树上，感受它们坚韧不拔的形象。在此过程中相机板书“绿风荡漾、绿色波浪、粼粼波光、如臂、如股、劲挺、勇敢”。

笔者又带领学生读文达意：勇敢坚韧的仅仅是这些树吗？长青的仅仅是青山吗？请用文中的词句说说你们的理解。于是，学生关注到了瘦小的老人，坚持不懈的老人，默默奉献的老人，在阅读和想象中，感悟到了老人的精神也像青山不老。由此，借助文中的语句，带领学生领略一段景，读懂一个人，由浅入深地亲近诗意的文字，读懂老人铿锵的诗意人生。接着，笔者和学生选择文中的语句，组合成一首小诗，献给老人：

杨樹，柳树/如臂，如股/劲挺在山洼、山腰/迈进绿风荡漾的小院/就像坐在船上/四周全是绿色的波浪/风吹树梢卷过涛声/叶间闪着粼粼的波光/一个瘦小的老头/竟创造了这块绿洲/青山是不会老的/他也将与日月同辉。

苏联著名教育家马卡连柯说：“教育是诗一样的艺术。”语文的文本可以运用内在的诗意、美性、情感等，浇灌、陶冶儿童的心灵，抵达儿童“心灵的世界”。教师灵活运用教材文本，将有关内容转变为诗性表达的语料基础，供学生提取、筛选、重组，玩味成诗。教学中，学生由文到诗，读文达意，自主建构，原本分散在文中的信息，被再次咀嚼、统整，其中富有诗性的词句被唤醒，学生纯真的诗心也得以萌发。

2.品文入境，引“诗情”流淌

作家樊发稼曾说：“诗歌，天然地和儿童有着一种契合关系，他们的想象方式、表达习惯和认知渠道，都有着诗的品质。”以文本为载体，引导学生进行儿童诗创作，更贴近他们的认知。在非诗歌文本教学中，引导学生将自己的阅读感悟与文本情感相互碰撞，产生共鸣，从而转化为学生自己的情感内存，再与诗歌创作有机融合，更能促进读写结合，让学生在表达实践中体会语言之美、诗歌之美，让诗情自然流淌。

如六年级上册《好的故事》中有一段描写梦里水中倒影的文字，用一连串词语、短语展现了山阴道的“美丽、优雅、有趣”。品文入境后，笔者以该段简洁而富有诗意的文字为抓手，顺势引导：“这些普通而美好的人、事、物，就是一首首优美的诗。在我们的生活中，有哪些如图画一样美好的风景？有哪些如诗歌一样‘好的故事？”学生畅所欲言，语言鲜活但略显零乱。我启发学生再度品味文字：

晒着的衣裳，和尚，蓑笠/天，云，竹……都倒影在澄碧的小河中/随着每一打桨/各各夹带了闪烁的日光/并水里的萍藻游鱼/一同荡漾。

经过自然变式，文本的简洁与节奏得以突出。学生更直观地感受到诗性之美，写出了充满童趣的小诗：

豌豆苗，蚕豆耳，油菜花/黑狗，花猫，灰鸭/缕缕不绝的炊烟/热气腾腾的饭菜/生机勃勃的乡村/自由自在的小孩……

明媚的春光/盛开的海棠/柔软的风儿/都在如诗如画的校园……

通过诗文融合，学生深入理解了文本，在课堂的诗意氛围中，品味到了文字及情景的美好，他们的“诗情”自然流淌，平凡的日子也成了“好的故事”，成了美好的诗句。以文本为载体，挖掘非诗歌体裁文本中的诗性因子，借助创编，引导学生进行儿童诗创作。因袭文中值得借鉴的句式，效仿修辞甚至主题情境，迁移表达方式，不仅能让学生很好地感受到文本语言的魅力，更能培养学生的诗性思维，激发其诗情，同时为内化“诗境”做了很好的铺垫。

3.析文入理，促“诗境”内化

教育的本质与真义就是价值引导与自主构建的统一。培养什么人，怎样培养人，为谁培养人，是语文教育的社会职能在现代最核心、最根本的体现。在教学中，我们倡导 “诗教”，使学生达到精神的唤醒、潜能的显发、内心的敞亮，在内化的诗境中埋下真善美的种子，为“幸福人生”奠定坚实厚重的基础。语文教学中，不妨紧贴文章主题，引导学生在学习内容的厚积与贯通中创生诗境，促使“诗境”自然内化。

如《十六年前的回忆》是红色题材课文，展现了李大钊同志临危不惧的革命形象和坚贞不屈的可贵品质。教学时，笔者通过链接叶挺的《囚歌》，让学生反复诵读，感受无数革命先烈为了民族解放和人民幸福浴血奋战、前仆后继的革命精神，将诗教文化传承與民族文化建设结合起来。在析文入理中继续引导：“不屈的李大钊，让你想到了哪些人？哪些诗？”于是，曹植的“捐躯赴国难，视死忽如归”，林则徐的“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，陈然的《我的自白书》中“人，不能低下高贵的头，只有怕死鬼才乞求‘自由”……这些饱含着爱国情怀的诗句与课文相遇，与学生的情感激荡，让学生感受到这些文字背后，是一个个伟大的诗人，是一个个不灭的爱国灵魂。

在此基础上，笔者进一步营造诗境：“如果用一件事物来赞美李大钊，你又想到哪些诗句？联系课文具体内容说说理由。”围绕课文主题，结合具体语境，学生交流了很多与人物形象高度契合的诗句。有的说：“我想到了石灰。‘粉骨碎身浑不怕，要留清白在人间，李大钊就像石灰一样坚贞不屈、舍己为人，有着高尚的品德。经受了残酷的折磨，却始终坚韧不拔。”有的说：“我觉得李大钊像竹石。‘千磨万击还坚劲，任尔东西南北风，虽然环境非常恶劣，但他毫不动摇，临危不惧。朋友劝他离开北京，母亲也几次劝他，他却坚决斗争，毫不退缩。”还有的说：“我觉得李大钊像陆游笔下的梅花。‘高标逸韵君知否，正是层冰积雪时，提审的时候，他的神情是平静且非常安定的。他像梅花一样不屈不挠，坚韧顽强。”

借助析文入理，拓展延伸，步步深入读文、读诗、用诗，创造出符合文本主题的诗境。文本中的爱国主义情怀变得丰满而立体，学生内化诗境，感受丰富而深刻，为人之道、行事之理内化为精神自觉，润物无声地达到了“诗教”育人的功能。在非诗歌文体的诗教中，我们不妨将景中的“物语”与学生生活中的“事语”相勾连，带领学生感性地领会诗句蕴含的哲理，从而培育学生的心智，陶冶其情操，积淀人文素养。

在诗教视域中，非诗歌体裁的文本也常常有隐藏的诗性通道。关注非诗歌文体的诗性元素，遵循“感知—理解—想象—表达”的心理活动规律，可以将“诗歌”与“儿童”自然地联系起来。教者需选好切入点，依托文本语言文字，激发学生的诗心萌发;品读文本表达形式，引导学生诗情流淌;紧扣文本拓展延伸，促进学生诗境内化。这样，师生对文本切磋砥砺，对诗句勾连组合、恰当运用，在感知、领悟、内化中播种、培植素养，铸魂育人，实现诗意地生长。

（作者单位：江苏如皋高新技术产业开发区实验小学）

责任编辑 杨壮琴