实验教育思想的生成及其在我国的传播

陈娜娜

(河北大学 教育学院，河北 保定 071002)

“实验教育学”这一术语产生于德国，但实验教育思想却不仅限于德国的实验教育学，它是实验教育学派各代表人物以实验方法研究教育问题的各种思想理论的总和。实验教育思想生成的直接原因是实验心理学的建立与发展，深层原因则应追溯相关国家在产生实验教育理论前夕社会发展与文化基础的互动情况。实验教育思想在我国的传播分为两个阶段，第一阶段为民国时期(1911-1949年)，第二阶段为新中国成立后(1980年至今)。译作的发表与出版、外国专家的实地调查与直接授业以及我国学者的钻研与探索使实验教育思想得以在我国传播、发生影响并获得丰富和发展。

一、德国实验教育学的产生

德国实验教育学产生于19世纪末20世纪初，创始人是拉伊和梅伊曼。学界对其产生过程多有介绍，本文在前人研究基础上，将其产生归因于德国社会发展与文化基础的相互作用。

德国实验教育学的产生离不开社会发展的促动。一方面，社会发展对教育领域提出新的时代诉求。在“实验教育学”问世前夕，德国社会经济在工业革命与国家统一的背景下高速发展，既存的教育状况已不能满足社会发展需求。德国需要的是身心全面发展的高素质人才，要求学校把儿童培养成具有国民感情、高尚情操、合作精神、强大创造力与审美能力的青少年。[1]但旧学校中采用的赫尔巴特教育学理念已被片面理解、僵化实践，束缚儿童身心发展，与时代诉求背道而驰，由此引发德国的“教育学改革运动”，批判赫尔巴特教育学，强调以儿童为中心，严格按照学生心理规律进行教育和教学。此外，教育领域回应时代诉求，大量增加学校科目以扩充学生知识，致使学生因课业负担过重而精神极度疲劳，教育效果并不理想。为解决这一问题，教育与心理学者尝试采用实验与统计的办法对学生进行“疲劳测试”，以获得改善学生身心状况与提高学习效率的科学依据。实验研究由此进入教育领域，为德国实验教育学的产生打下基础。另一方面，17世纪末以来的教育革命与改革以及德国统一后的全面资本主义改革是德国社会发展的关键环节，为实验教育学的产生提供了客观条件。从17世纪末的大学现代化革命到洪堡的教育改革，德国大学的科学能力逐渐强化。1871年德国统一，在全面的资本主义改革中，经济与科技发展相互促进，使德国在众多科研领域处于领先地位，其中生物学、生理学、心理学方面的成果为实验教育学的产生准备了必要的自然科学知识和实验研究方法。

社会的整体发展与具体事物的进步都无法脱离历史积淀出的文化基础。此处所谓“文化基础”主要指实验教育学问世之前德国的主流哲学思想以及德国民众的主流意识。杜·舒尔茨认为，在德国文化的熏陶和培养下，德国人“重视对观察到的事实进行认真的、彻底的和谨慎的搜集……爱好分类或归纳的方法”。[2]单中惠等学者认为，德国人不像其他国家的一些人对于用科学来研究人的心理那样复杂的东西持怀疑的态度。在他们眼中，科学方法可用于全部知识领域，因而他们愿意带头去尝试用科学工具探索和测量心理。[3]以此为据，杨汉麟主编的《外国教育实验史》指出，实验教育思想首先产生于德国，就文化背景而言，应该归因于德国文化。[4]在笔者看来，对德国实验教育学的产生进行文化解析，需要以德国历史上盛行的哲学思想为切入点，做进一步阐释。

第一，理性主义对德国实验教育学的产生做了科学启蒙的铺垫。理性主义是德国古典哲学的最高峰，也是德国启蒙运动的哲学基础。理性主义使德国民众摆脱了封建主义的束缚，开始在思辨与推理中寻求真理。作为德国理性主义哲学家的主要代表，莱布尼茨与沃尔夫并非完全排斥经验主义哲学思想，他们都认同经验科学的重要性，在德国启蒙运动早期做了大量科学启蒙工作，使德国现代科学教育有了大踏步发展。自1700年始，莱布尼茨建立的柏林科学院维持了两个多世纪，学者们聚集于此切磋学术，进行与实际紧密相关的教学与实用的科学研究，为德国科学发展做出很大贡献。沃尔夫则努力将哈勒大学建设成为德国现代化大学，使之成为17世纪末德国大学改革的旗手。在这场改革中，现代科学与现代哲学被引入大学课程中，并在教学和科研方面提出了观察、实验和数学的总和就是新科学的口号，大学兴建了一批实验室，鼓励怀疑精神、支持自由的科学研究和学术探讨，现代科学精神几乎渗透到了所有大学的学院。

第二，在理性主义与经验主义折衷的哲学基础上，产生了康德和赫尔巴特的教育学思想。被后世认作“教育科学”始祖的康德呼吁，教育应成为一种有系统的学问，“教育的方法必须成为一种科学”；[5]被后世称为“科学的教育学之父”的赫尔巴特强调，心理学是教育者的第一门科学，是教育科学的重要基础。[6]尽管康德的“科学”理念是唯心主义的，赫尔巴特所强调的“心理学基础”也尚未发展到实证科学阶段，但是，二者在教育学发展的总方向上为实验教育学产生做了重要铺垫。

第三，经验主义在德国的存续使观察与实验成为德国科研领域中重要的研究方法。需要指出的是，经验主义与理性主义之间虽有争论，但并非完全对立，二者追求真理的目标是一致的。如前所述，德国的主要理性主义者也认同经验科学，并大力推动德国科学发展，这使德国大学及其他科研机构具备强烈的求真热情与科学精神，而这一切又为实证主义哲学在德国的盛行打下基础。实证主义进一步强调观察与实验的研究方法，并提出对科学假说进行检验，其研究方法被推广应用于德国的各个研究领域，实验心理学顺势而生。当以心理学为重要基础的教育学将实验心理学的研究方法应用于教育学领域，德国实验教育学随即产生。

二、实验教育学派的形成

实验教育学派(School of Experimental Ped-agogy)是20世纪初在德国出现，并在欧美一些国家传播较广、影响较大的一个教育理论学派。[7]综合前人研究，该学派的主要代表人物有德国的梅伊曼和拉伊，法国的比纳和西蒙，美国的赖斯、桑戴克、卡特尔、霍尔、麦柯尔、贾德，瑞士的克拉帕雷德，阿根廷的梅坎特，比利时的舒滕，英国的温奇以及俄罗斯的西科尔斯基和涅恰耶夫。该学派的基本特征是建立在实验心理学的基础上，以提倡教育实验为主要标志，重视对儿童的科学研究，是传统教育学派的对立物。尽管该学派学者们的主张各有不同，但他们普遍认为，传统的教育理论大多建立在经验总结与演绎思辨的基础上，并不科学，需要通过实验的方法来检验其真伪；科学的教育学应该以实验、观察、统计、测量等方法来研究教育问题，尤其是儿童教育。

(一)实验心理学是实验教育学派形成之滥觞

德国实验教育学的产生是实验教育学派形成的重要一步，但并非第一步。该学派的形成应该追溯至1879年，冯特在莱比锡大学创办了世界上第一个心理实验室。冯特的实验室及其研究成果吸引了欧美各国的许多学生来到莱比锡大学与其一起从事实验心理学研究，不仅有德国的梅伊曼，还有美国的霍尔、卡特尔、赖斯，他们回国后大多建立了自己的实验室。在梅伊曼和拉伊着手将实验心理学的研究方法应用于教育学的同时，卡特尔从实验心理学转向教育测量研究，并指导心理学专业的桑代克从事学习理论研究，霍尔创办了美国第一个心理学实验室和第一份心理学刊物，提倡广泛使用问卷法及其儿童研究理论，使实验心理学成为许多美国教育学者的研究基础。其后，霍尔又深受拉伊实验教育思想影响，在克拉克大学进行教育实验，发表了许多实验教育学方面的著作。由此，在拉伊和梅伊曼创建“德国实验教育学”的同时，美国的实验教育学派也开始形成。

实验心理学的问世与流行不仅是德国、美国实验教育思想产生的基础，也使其他欧美国家的心理学家成为实验教育学派的重要代表人物。在实验心理学盛行的背景下，法国心理学家比纳致力于智力实验研究，并将相关成果应用于教育研究，丰富了实验教育思想的内涵。比纳的智力测验和智力量表传入美国后，又推动了美国教育测量技术的发展，使“教育成就测验”成为美国实验教育学派的突出特色。同时，瑞士心理学家克拉帕雷德也认为，实验的方法是教育教学研究的必然趋势，强调运用相关仪器与工具测量人体机能，以问卷、测验等方式测量情感与智力，而且必须运用精确的统计方法。[8]

(二)拉伊和梅伊曼传播德国实验教育学

如果说冯特在实验心理学上的建树是实验教育学派形成之滥觞，那么，拉伊和梅伊曼对德国实验教育学的阐释与宣传应该是实验教育学派形成的最直接致因。第一，发表论著传播实验教育思想。1896-1926年，拉伊先后发表、出版了《正字教授法》《算术教授法》《实验教学论》《实验教育学》等关于实验教育思想的论著，其中，《实验教学论》被译成俄文、法文，《实验教育学》不仅被译成俄文、塞尔维亚文、日文、西班牙文、捷克文和英文，又被转译成中文。梅伊曼于1900年首次提出“实验教育学”术语后，又先后出版、发表《实验教育学导论及其心理学基础》《实验教育学纲要》等论著，系统阐述实验教育思想，特别是《实验教育学纲要》的发表，使实验教育思想从德国迅速扩展到英美等国，形成了20世纪初的欧美实验教育热潮。第二，创办专门期刊扩大实验教育思想的声势。1905年，拉伊与梅伊曼共同主编《实验教育学》期刊，以此作为阐释、宣传德国实验教育学理论的学术阵地。第三，以授课、讲演、作报告等方式推广实验教育思想。1904年，拉伊向第一届学校卫生学国际大会和实验心理学大会作了关于实验教学论的研究报告。1906年，拉伊又在吉森大学授课时向学生介绍了他所做的教育实验。同年，他还在威克里斯蒂安尼亚为两百多位教师和数所大学的教员举行了一系列关于实验教学论的讲演，此后又在曼海姆为八十多位教师作了关于实验教育学的报告。[9]拉伊和梅伊曼的上述活动，使德国实验教育学走出本土，流行于欧美，乃至散播于中、日等亚洲国家。各国学者在吸收德国实验教育学的基础上，进一步丰富、发展了实验教育思想。随着研究者的增加以及理论的扩展、深化，实验教育学派逐渐形成。

(三)实验教育学派的中心从德国转移至美国

在拉伊和梅伊曼不遗余力地研究和宣传实验教育学的年代，德国可谓是实验教育学派的中心。[10]19世纪末20世纪初，美国资本主义经济飞速发展，进步主义教育思潮流行，实用主义文化精神深入人心,这不仅为实验教育思想的传播奠定了基础，也为其进一步丰富和发展提供了适宜的环境。实验教育思想在美国的丰富和发展主要表现在两个方面。第一，实验设计方法的丰富。1916年，麦柯尔提出随机建立实验组和控制组的研究理念。1923年，他出版《教育实验方法》一书，对实验课题的确定、实验方法的选择、实验条件的控制等问题作了详细的技术处理和说明，使教育实验设计更加规范。此外，桑代克和查普曼提出“拉丁方”实验设计。第二，教育测量技术的发展。如前所述，曾受教于冯特的卡特尔在回国后从实验心理学转向教育测量研究，主要致力于教育成就测验，其学生桑代克于1904年出版《心理与社会测量》一书，成为教育测量理论和技术发展的重要标志。此后，书法量表、算数量表、作文量表等各种教育成就测验量表相继问世，至1928年，已有1，300个标准测验被美国教育部门认可，[11]应用于学校招生、学生毕业考核以及其他教育成就检测。可以说，随着梅伊曼和拉伊的离世，实验教育学派的中心逐渐转移至美国。

三、实验教育思想在我国的传播历程

(一)第一阶段：1911-1949年

刊发文章与出版书籍是实验教育思想在我国传播的重要路径。最早在我国介绍实验教育学思想的，应是1911年连载于《直隶教育杂志》的《实际的教育学》，译自日本实验教育学派代表人物柳泽政太郎于1909年撰成的文章。[12]以此为开端，有关实验教育思想的论著在我国逐渐增多，在1911-1949年至少有数百份。其中，论文占大多数，有译自日本、欧美学者相关论著的译文，也有国内学者的评论性文章和研究报告；在著作方面，拉伊的《实验教育学》中译本出版，另有国内学者姜琦著《现代西洋教育史》(1935年)，其中有“实验的教育”一节，专门叙述了实验教育学的产生和发展过程。此外，教育测量、教育统计、教育心理学等与实验教育思想密切相关的译著相继出版，进一步深化了实验教育思想在我国的传播与发展。在刊发文章与出版书籍的传播路径中，教育期刊与出版社也功不可没。比如，《中华教育界》在1913-1949年间刊发的有关实验教育思想的文章高达84篇。[13]另有，商务印书馆在1909-1948年间创办了《教育杂志》，该杂志较早地关注了实验教育思想，1912年译介了英国罗白氏的《实验教育学》，介绍了实验教育学应研究的重要事项，后又刊登《各国实验教育学之现状》一文，介绍了实验教育学在德、法、美、意、日等国的发展现状。该杂志还译介了孟禄、桑代克的教育思想，二者在教育调查、教育实验、教育测量等方面的见解是实验教育思想在我国传播的重要内容。此外，商务印书馆于1927年、1938年相继翻译出版了《桑代克教育学》和《实验教育学》两本专著，使实验教育思想在我国的传播更加详细、深入。

留美学生是推动实验教育思想在我国传播的主力军。1908年以后，我国出现留美热潮，不少留学生赴美专攻教育学、心理学。郭秉文、胡适、陶行知、陈鹤琴、刘廷芳、罗廷光等人都曾在美国实验教育学的重镇哥伦比亚师范学院学习。留美期间，他们师承杜威、桑代克等教育家，在理论和实践上深入了解了美国的教育实验与教育测验情况。回国后，他们积极倡导教育实验，或著书立说，或躬行实践，或参与组织中华新教育共进社等教育社团，编辑《新教育》等教育杂志，并努力促成美国专家来华讲学，掀起实验教育思想在我国传播的高潮。

1921年夏，范源濂、蔡元培、陶行知等人发起组织实际教育调查社。同年9月，该社聘请美国教育家、哥伦比亚师范学院教授孟禄(P. Monroe)来华进行教育调查。经调查，孟禄指出当时的中国教育缺乏科学研究方法，引起了我国教育界的共鸣，为实验教育思想的大规模引进做了铺垫。1922年，由实际教育调查社、中华新教育共进社、《新教育》杂志社合并改组成的中华教育改进社，在孟禄的资助下，邀请同为哥伦比亚师范学院教授、师从桑代克的美国教育家麦柯尔(W. A. McCall)来华担任该社的心理教育测验研究主任。麦柯尔来华后，一方面，与我国教育界人士共同研讨教育心理测量的方法，共赴广州、上海、北京等地调查，合作编制40余种测验。另一方面，为我国培养和训练了一批专业测量人才。1922年下半年，麦柯尔与陆志韦、陈鹤琴、廖世承、俞子夷等组成导师会，并任导师会主任，在南京研究、教授《测验之编造与应用》课程。1923年上半年，麦柯尔又在北京各高校讲演并编制心理测验。同年8月，麦柯尔在中华教育改进社举办的“施行教育心理测验首期讲习会”上担任主讲，其后，又在该社第二届年会上做了“教育心理测量”主题的讲演。在麦柯尔以组织团队、授课、讲演等方式亲自传播其教育测验理论的同时，我国各教育期刊也及时报道了麦柯尔及其合作伙伴的活动及成果，进一步助推了以教育测量为核心内容的实验教育思想在我国的传播。1923年，麦柯尔的代表作《教育实验法》出版，《中华教育界》副主编陈启天、测量学专家薛鸿志分别对该书进行介绍、翻译。1925年，该书中译本出版，成为我国教育实验课程的最主要参考书。

纵观这一阶段实验教育思想在我国的传播历程，先是假手于日本，通过翻译日本学者介绍实验教育思想的文章，初识实验教育思想之概貌。随着我国教育界对德国教育学的有意识主动引进，德国实验教育学直接输入我国。“五四”运动倡导新文化、新教育，我国教育由此开始全方位放眼世界寻求新发展，经过明辨择善，我国教育改革的参照重心由日本转向美国。在归国留美学生及其同仁的推动下，我国教育学科学化的内在诉求与美国实验教育学派的理论相遇，由此，教育测量成为实验教育思想在我国传播的主要内容。麦柯尔的《教育实验法》一书的出版，是科学主义教育实验模式形成的标志。[14]麦柯尔的实验教育思想在我国的流行，不仅使我国出现了前所未有的教育测验运动，也开启了我国教育实验的科学化进程，更为我国教育学研究植入了科学主义与实验精神。与此同时，实验教育思想也在我国获得了进一步发展：麦柯尔通过一系列在华调查研究活动，完善了其编制各种测验量表的基石——TBCF制；陆志韦、俞子夷、廖世承、陈鹤琴、刘廷芳等订正了比纳西蒙智力量表；艾伟提出教育实验要注重经济性——既要节用财力，也要保证教育效益的省时高效。此外，在外国实验教育理论中国化的过程中，我国教育学者结合本国教育实际所进行的理论取舍与改进，亦可说是对实验教育思想的丰富和发展。

(二)第二阶段：1980年至今

中共十一届三中全会召开后，随着我国教育学的恢复重建，实验教育思想及其他西方教育学理论开始在我国重新传播。[15]据笔者考证，作为实验教育思想的重要组成部分与教育实验设计的基础学科，教育统计学最先在我国恢复传播。1980年，美国学者怀特著的《教育统计——附数据处理》被翻译出版。随后，教育测量理论在我国的传播也重新开启：1984年，美国学者罗伯特L.艾伯尔著的《教育测量纲要》被翻译出版；1987年，美国学者桑代克、哈根著的《心理与教育的测量和评价》(上、下册)被翻译出版。之后，教育实验理论专著与德国实验教育学专著相继被翻译出版，分别是比利时学者德朗舍尔的《教育实验研究》(1989年)与德国学者拉伊的《实验教育学》(1996年)。

在翻译外国学者著作的同时，我国学者也发表不少论著，对实验教育思想的介绍与解读逐渐细化、深入。从季苹著的《西方现代教育流派史论》(1995年)到杨汉麟主编的《外国教育实验史》(2005年)，介绍实验教育思想的篇幅增多，内容趋于全面，涵盖了实验教育思想的基本特征、产生背景、主要代表人物的思想及其影响与评价等各个方面。从北京师范大学出版的《外国教育史(下册)》(1985年)、华东师范大学出版的《外国现代教育史》(1987年)到瞿葆奎的《拉伊和他的〈实验教育学〉》(1999年)，源自20世纪40-50年代苏联教育史书籍对拉伊实验教育思想的错误解读被指出并修正，“实验教育学的开山鼻祖”问题得到详细解释，“实验教育学的方法特征”也被全面揭示，纠正了以往以偏概全的错误认知。此外，瞿葆奎还缕述了拉伊《实验教学论》与《实验教育学》二书的出版年份，纠正了过去约七十年国内各种出版物中的谬误。从周谷平、王剑的《近代西方教育实验理论和方法在中国的传播》(2000年)到王剑的《麦柯尔与中国近代教育实验》(2001年)，实验教育学派理论、近代欧美教育革新实验、近代中国的教育实验及教育测验运动，以“传播”为纽带联系在一起，引发了作者对我国教育现代化与教育实验本土化的思考。同样以“实验教育学在中国的传播及其影响”为题，时益之、侯怀银的《德国实验教育学在中国的传播及其影响》(2017年)与张学丽的《实验教育学在中国的传播及其影响——基于〈中华教育界〉的考察》(2018年)，分别以选取长时段和聚焦专门刊物的方式进行研究，前者专注于德国实验教育学，后者将其他欧美国家的实验教育思想也纳入考察范围，二者在“传播的时间跨度”与“具体刊物的传播力度”这两方面各有所长，皆较前人有所突破。

这一阶段，实验教育思想在我国的传播与“教育学本土化”“教育实验科学化”两个目标相伴而生。1983年全国第二次教育科学规划会议明确提出，要逐步建立具有中国特色的社会主义教育科学体系。由此，从国情出发，吸收外国先进教育经验和研究成果，使之“本土化”“中国化”成为我国教育界长期讨论的话题。随之而来的是，“实验教育思想中国化”成为我国教育学者研究实验教育思想的题中应有之义。前文提及的有关实验教育思想在我国传播的数篇文章，在不同程度上回应了“传播与本土化问题”以及“教育实验的本土化问题”。此外，在20世纪80年代以来的第二次教育实验高潮中，王汉澜、雷实、刘力、柳夕浪等结合我国教育现状，从教育实验的本质与规范、教育实验与教育思潮以及教育改革之间的关系等方面理性分析了我国教育实验活动的成效与问题，是实验教育精神内化到我国教育研究领域的体现，也是我国学者将实验教育思想中国化的表征。在此次教育实验高潮中，“自1990年始，实验科学化问题成为许多教育杂志的热门话题，‘实验科学化’自身成为一股不大不小的教育思潮”。[16]叶澜、张定璋、冯加根、王维花、王桐生等学者从不同角度发表了对该问题的见解。“仁者见仁，智者见智”的论争使学界追本溯源，开启对欧美实验教育思想的再研究，也使得“再研究”本身带有立足我国实情、解决我国教育现实问题的色彩。由此，“实验教育思想中国化”与“教育实验科学化”的诉求融为一体，成为实验教育思想在我国获得新发展的突破点。

四、实验教育思想在我国的传播效果及启示

(一)传播效果

在第一阶段的1911-1949年与第二阶段的1980年至今两个阶段中，实验教育思想在我国传播的开启，分别源于时代发展下“教育救国”与“教育兴国”的诉求。但在不同阶段，文化基础状态有别、社会发展情境不同，致使实验教育思想在我国传播的效果各异。1911-1949年，尽管出现了实验教育思想影响下的教育测验运动，被视为实验教育思想在我国传播的高潮，但“高潮”之所主要限于北京、南京等大城市及东南沿海地区，广大内陆地区与农村并未受到影响。在社会动荡与国力不足的时代背景下，传统教育以及教育缺失大范围存在。即便将考察视角仅聚焦于外国教育思想的引入与我国教育近代化的积极层面，实验教育思想此时在我国的传播程度也远不及赫尔巴特、杜威的教育思想。1980年至今，在解放思想的基础上，我国开始了政治、经济、文化的改革开放，为实验教育思想的传播提供了适宜的社会环境，社会变迁的沉淀也使国人能够对传统文化与外域思想理论的认知更加理性化，因此，实验教育思想在我国传播的重启与复兴始终伴随着学界对“教育学本土化”与“教育实验科学化”的深层求索。加之网络与信息技术的应用与发展，实验教育思想在我国传播的深度与广度皆较民国时期有所进步。

(二)启示

1.本土教育诉求是“外来教育理论中国化”的重要前提。1911-1949年，在“教育救国”的时代需要下，我国先后以日本、美国为媒介引入实验教育理论，并进行了一系列教育实验、测量活动；1980年至今，在“教育兴国”的时代需要下，我国逐步恢复重建教育学，再次关注实验教育思想，但在“建立有中国特色的社会主义教育科学体系”的目标下，更加注重实验教育思想中国化的问题。可以说，“教育救国”与“教育兴国”的时代需要，使学习外国教育理论成为我国教育界的强烈诉求。但“救国”与“兴国”之间的差别意味着时代背景和社会环境的不同，也使实验教育思想在我国的两个传播阶段中呈现出不同表征，反映在传播载体的内容上则是第二阶段比第一阶段更加突出“实验教育思想中国化”的问题意识，主要表现为有更多的学者聚力于我国教育实验理论构建层面的思考。正如马克思所述：“一切划时代的体系的真正内容都是由产生这些体系的那个时代的需要而形成起来的。”

2.与国情相适应是“外来教育理论中国化”的必要条件。1911-1949年，我国主要依靠教育社团、出版机构、教育工作者及其他知识分子等民间力量引入、扩散、实践、反思各种实验教育理论。从北洋政府时期到南京国民政府时期，在军阀混战、抗日战争及内战的背景下，政权更迭与政权内部各派势力之间的争斗，使实验教育思想在我国的传播始终缺乏国家力量的稳定支持，地方政府对教育实验活动的有限扶助也往往是杯水车薪。与此同时，在国力整体不足的情况下，我国地方区域经济与文教水平差异悬殊，被视为实验教育思想在我国传播高潮的“教育测验运动”主要限于北京、南京等大城市及东南沿海地区，在广大内陆地区与农村，传统教育模式乃至教育缺失的情况大范围存在，并不具备传播与接纳实验教育思想的条件。总体而言，在这一时期我国的国情并不适宜实验教育思想的大范围、深层次传播。在广度和深度均受限的传播状况下，实验教育思想的中国化问题自然难以得到深层回应。相比之下， 1980年至今，实验教育思想在我国的再一次传播建立在政权稳定、改革开放的基础上。国家对教育事业的大力支持，经济实力的提升，国内外学术交流的增多以及网络与信息技术的进步，为实验教育思想的大范围、深层次传播提供了良好环境，使我国学者有条件在“历史-现实”与“外域-本土”的纵横联系中，对实验教育思想进行全息、多维考察，进而深度回应其中国化问题。

3.探究文化基础是推进“外来教育理论中国化”的有效路径。实验教育思想生成与传播的重要意义是推动“教育学科学化”，但教育学真正的“科学化”并非站在狭隘的“科学主义”立场上评判、取舍教育理论，而是站在文化的立场上来对待古今中外的教育智慧。因为不同的教育理论形成和发展于不同的文化基础之上，带有不同的文化指令，所以当一种教育理论进入另一种文化之中，或多或少要产生异质文化之间的冲突。这一教育理论的文化基础与输入地区的文化基础差异越大，其传播所受到的阻力就越大，如果输入地区的受众不能深入理解该教育理论的文化基础，轻则学皮毛而失实质，重则曲解误读导致“邯郸学步”，无法真正实现对理论的创造性转化。探究实验教育思想形成与发展的文化基础，意味着理解欧美实验教育学者所处社会的历史底蕴及其哲学支撑；探究我国的文化基础，意味着在我国数千年的文明史中理解儒家哲学的地位并明晰其在社会历史变迁中的存续与流变。这是深入认知实验教育思想等一切外来教育理论的必要知识储备，也是创造性转化外来教育理论使其中国化的有效路径。

时至今日，教育实验在我国教育领域中的作用仍不可小觑，但教育实验中尚存在量化不足、变量控制失范等诸多问题，这需要教育工作者与研究者进一步重视实验教育思想。同时，学界对实验教育思想的认知与解读也有待进一步深化，而史学层面的系统梳理与因果探究实为不可或缺。