统编本教材中的文言文课例赏析及思考

张欣

《司马光》是统编本教材三年级上册第八单元的一篇文言文。这是小学阶段的第一篇文言文。原来的人教版教材在五年级下册才接触《杨氏之子》。相对而言统编本教材显然不仅增加了数量，同时把文言文的教学也提前了。

然而，这篇小学生第一次接触到的文言文，究竟想让学生学到些什么呢？且看笔者听到的两个课例——

授课内容：《司马光》

课例一：

一、出示插图，请学生讲述“司马光砸缸”的故事

（一个学生讲得清楚完整）

二、学习小古文

1.走进《宋史》，看看真实的记载，教师范读文言文，让学生思考和以前的课文有什么区别;教师由半句到整句读并带读文言文。

2.想想文言文到底讲了一件什么事，借助注解想想每句话的意思，圈出不明白的地方。

学生自学后提出了“瓮”“之”“水迸”不明白。

教师又请学生来讲这个故事。

3.看看故事是怎么开始的，读“群儿戏于庭”，了解起因：这句话说的是谁？这群孩子在干什么？进而让学生理解“于庭”——与翻译后的白话文意思不同，写出方法：调词序。

接着读文言文，用自己的话说意思：发生了什么意外情况，结果怎样。又引导学生理解“众”与“群”意思差不多，理解“击瓮破之”的“之”。

4.让学生找哪句话最能体现司马光的壮举，说说他是个什么样的孩子;给出情节图，用文言文写出图片内容，借助图片背诵。

三、资料拓展

《司马光传》，司马光与《资治通鉴》，后世各种纪念司马光的形式（雕塑、剪纸、首日封等）。

四、学习生字“庭”

观察，教师写范字，一笔一笔讲解，学生练习写字。

课例二：

一、交流资料

师：我们继续学习《司马光》。对司马光你了解什么？

（学生纷纷说自己查到的资料）

二、学习文言文

1.师：（出示《宋史》真实记载）这是一篇文言文，读法和现在有区别，听老师读一读。你听出了什么？

生：听出了“众”和“皆”后边有停顿。

（出示停顿符号）

师：要根据意思正确停顿。

2.师：哪些字的读音容易错？

生：瓮、迸、没。

师：（追问）这几个字什么意思？组组词。

师：“迸”是什么意思？结合插图、联系上下文说说。

用刚才的方法理解课文的意思——同桌交流。

3.师：谁被淹没了？出示“登”的古文字形，它跟脚有关，是什么意思呢？

“儿”这个字多次出现，分别指的是谁？群儿——一群小孩子;一儿——一个小孩儿;同样的字可能指不同的人。

师：这篇文言文还和我们的现代文有什么不同？

生：文言文一个字一个意思，现代文是一句话一个意思。

4.你对司马光又有了哪些不同的了解？

生：他很聪明。

师：从哪里看出来的？

生：从“光持石击瓮破之”看出来的。

师：其他小孩子干什么去了？通过对比，看出司马光是个怎么样的孩子？

生：沉着冷静。

师：他只有7岁。

（出示插图，借助插图背诵。）

5.师：认真观察图上的人物表情，他们可能在说什么，做什么？加入你的想象講故事。

三、学习本课要书写的三个字：庭、登、持

师：这几个字是什么结构？看老师来写，自己练写。

四、作业

按原文填空;对比白话文版，感受文言文独特的魅力。这篇课文的课后习题如下：

1.跟着老师朗读课文，注意词句之间的停顿。背诵课文。

2.借助注释，用自己的话讲一讲这个故事。

3.这篇课文和其他课文在语言上有什么不同？和同学交流。

一边听课，笔者一边在观察学生状态，关注学生从课堂实际获得了什么。听过这两节课，笔者的第一个念头是：小学阶段第一篇文言文，到底应该教什么？

对照习题，反观课堂教学，引发了笔者几点思考：

1.《司马光砸缸》是个大家耳熟能详的故事。在“课例一”中，开课之初一个学生已经把故事讲得很清楚完整，但教学中让学生借助注解理解后又让他们讲故事，这样的环节不是在重复吗？学生的已知在此重复占用了课堂时间，也显得对学情的了解不够，对依据学生已知导引提升的思考力度不足。

2.“课例一”呈现的板书概括出了借注释、调词序、联系上下文三种文言文理解的方法，课上教师也在教给学生这样的方法。但实际效果如何呢？更多的是在重复学生已懂的故事内容，而调词序理解“于庭”，联系上下文理解“破之”，似乎挖掘到了文言文学习的规律，可是从学生的课堂反应来看，他们没有真正理解，还处于懵懂状态。这也难怪，这篇小古文安排在三年级上学期，学生的阅读能力发展才刚起步，对现代白话文的理解也才刚窥门径，何况是语言形式差异极大的文言文。

3.“课例二”教师注意引导学生感受文言文与以前学过的文章有什么不同，也试图为学生总结二者之不同，如，“同样的字可能指不同的人”;“文言文一个字一个意思，现代文是一句话一个意思”。但我们感受古今的差别，并非要厚古薄今，初步感受不同只是了解祖国语言的博大精深，不是让学生觉得古文胜于现代文。以上两种说法也不准确，现代文中一字多义，一个词也能表达意思，不能让学生留下不准确的语言认知。

4.两节课最后都有写字的环节，是对课标中第一、二、三学段每天的语文课中要有10分钟练字时间的要求落地。但两节课都是教师带着学生观察生字，说说字的间架结构，一笔一笔带着范写，再由学生自己练习。由学段特点来看，这种方法更适合一年级的学生，二年级的学生应该开始学习独立识字，按笔顺规则书写。这篇课文位于三年级上册第八单元，接近第一学期期末，如果还由教师逐字指导观察、按笔顺书写，且不说生字数量多、教学时间不够用，更重要的是学生的独立识字能力何时培养？搭建支架、适度放手、逐步进阶、相信学生，给学生识字写字、不断实践完善的空间才好。

5.课后要求中有“借助注释，用自己的话讲一讲这个故事”，“课例一”：入课和课中环节重复;“课例二”则提高了要求，变为看图、加入想象讲故事，有抬高要求的趋向。而两节课的重点环节、时间主体都体现在了理解古文意思，尤其是重点字词，感受把握司马光人物形象上，反而是朗读、背诵的时间少，两节课都没有在课内完成背诵的任务。其实，一则30字的小古文，读好停顿、初步感受一下古今语言的不同，激发学生读好古文的兴趣，当堂背诵下来，就实现了教学目标。借助注释讲故事，是理解古文意思的另一种表现方式，而不是要借助古文训练学生借助想象讲好故事的能力。一篇文言文，如果想承载太多东西，学生的实际获得反而会减少。我们的课堂上总有“抢跑”的感觉。

“抢跑”的直接后果就是一节课中琅琅读书声少，师生的分析多;关注字词多，整体感受少;解释性认知多，语感培养少;教学环节多，而学生兴趣少。课上与教师互动回答问题的总是那几位学生，大部分学生显得无所事事，也无甚兴趣。文言文知识、理解技巧的东西是三年级的学生急需的吗？文言文教学如果从三年级开始就让学生觉得繁、难，那后续那么多年的逐渐递增难度的古文学习如何保持学生的兴趣点、持续学习力？

带着这些思考，笔者首先将人教版教材与统编教材进行了梳理比对：

人教版教材——

五六年级编排了《杨氏之子》《伯牙绝弦》《学弈》《两小儿辩日》4篇文言文。

统编本教材——

三年级上册：24《司马光》

三年级下册：5《守株待兔》

四年级上册：13《精卫填海》

25《王戎不取道旁李》

四年级下册：21《文言文二则》（囊萤夜读、铁杵成针）

五年级上册：12《少年中国说》（节选）24《古人谈读书》

五年级下册：14《自相矛盾》

20《杨氏之子》

六年级上册：21《文言文两则》（伯牙鼓琴、书戴嵩画牛）

六年级下册：14《文言文二则》（学弈、两小儿辩日）

统编本教材中的文言文，从三年级开始，每一册中都有涉及，这就要求教师对这类课文的教学要充分重视，正确把握，为统编教材的使用奠定基础。只有第一、二、三学段完成统编教材的“规定性动作”，才能为学生升入中学进一步学习文言文搭桥铺路。

翻看中学七年级统编本教材，可以发现从文言文编排数量、文言文长度，小学与中学差别明显，也更坚定了我们把握好小学阶段文言文教学的信心——这是为学生后续学习奠基的工程。本来文言文学习、考查就是中学生头疼的难点。从学生自身成长看，从学段衔接角度看，文言文教学在小学阶段也必然得到重视。

依托教材的变化，结合此前的观课感受，基于小学生年龄、认知特点，我认为小学阶段的文言文教学可从以下几方面着手。

一、激趣导读，奠基文言文学习的良好开端

小学阶段编排的文言文简短凝练，朗朗上口，很适合学生在读中感受古代汉语的音韵美。对于初接触文言文的学生，感受到它的文字可爱、饶有兴味，才能激发学生阅读文言文，进一步学习的兴趣。“书读百遍，其义自见”，反复诵读仍旧是理解的基础。

前文提到的三年级所学的《司马光》一课，故事内容早已深入人心，学生能讲出故事、理解文言文的意思不是难点。如果教学重点放在理解文中一些重点字词的意义上，急于字对字地翻译文言文，甚至教给学生古今文翻译的方法，这符合三年级学生的思维发展吗？从课堂实况看，学生缺少兴趣，只能跟着教师亦步亦趋地学说。这反而有让学生从一开始就觉得文言文好难、枯燥无味。俗话说，万事开头难。一旦形成了这样的潜意识，对今后学生随年级升高要面对越来越多的文言文学习是不利的。

笔者以为，对起始阶段的文言文学习，激趣导读，奠基文言文学习的良好开端才是要义。如果通过教师的范读，学生的自读、互读、对照插图读，师生或生生的接读等多种形式的多次朗读，不但背诵的目标可以当堂实现，学生在朗读的进程中熟悉了故事情节，大体了解了司马光，感受了他危急时刻的冷静、果断，在有兴趣的学习活动中达成了本课的学习目标。无须剖析司马光到底具备什么精神品质，不越位，守住本学段的目标。

二、故事导引，奠定文言文理解的情境转化

统编本教材除五年级上册第12课《少年中国说》（节选）、第24课《古人谈读书》外，小学阶段的其余文言文篇目均为故事性内容，涉及历史故事、神话故事、寓言故事，符合学生的年龄及认知特点。学生能结合注释讲述故事，就体现了对文言文本身的理解，中年级学生刚接触文言文时不必点对点、字对字要求他们解释清楚;高年级教学可以渗透重点字的理解，但也不应以重点字词翻译冲淡对文本整体的把握，把一篇文言文弄得支离破碎，影响文言文故事的完整性。

学生参照注释，把《司马光》《精卫填海》《守株待兔》等一篇篇文言文用自己的话变成故事讲给大家听，古代汉语与现代汉语的转化过程就需要学生对语言的理解，不过是以讲故事的情境来实现。对于中年级的学生而言，以故事做理解文意的导引，把解释性语言转化为故事情境语言，避免了刻板解释带来的僵化影响。

当然，进入高年级，可以结合课后习题要求，从联系上下文、联系生活等方法入手，让学生从“猜想”重点字、词、义逐步过渡到正确理解字义，在学生有了初步的文言文阅读经验后，勾连一些规律性的古汉语字词，为学生升入中学后学习大量文言文打基础。

三、背景导学，渗透优秀传统文化的内涵精髓

统编本教材中选取的文言文均文质兼美，既是学生学习古文的基础素材，也是他们接触、了解我国优秀传统文化的载体。而文化的渗透与浸润不是由教师讲出来的，可辅以适当的故事、人物背景，用来加深学生对文言文本身的理解，把对词句的意思感受与内涵意蕴融合起来。如学习了《司马光》，三年级的学生认识了这位冷静机智、果断处事的司马光，不必要把人物评价变成教学目标;四年级学习了《精卫填海》《囊萤夜读》《铁杵成针》这些课文，感受古代神话故事的奇丽，名人刻苦励志的经历;五年级读《少年中国说》《古人谈读书》，六年级学习《伯牙鼓琴》《两小儿辩日》等，从不同方面体会古人的智慧、情怀，随着年级升高、认知发展，适当的背景引入可以作为辅助、加深学生理解古人所处情境的学习支架以及文化渗透点。还应把握好尺度，过犹不及，不要以过多的资料填充代替学生的理解，强行拉高他们的认知。

小学阶段的文言文教学，依托统编本教材文言文篇目，立足于学生的认知发展水平，把握真实学情及起点，用导语、课后习题做导引，在传统文化浸潤、感受古汉语魅力的意识观照下，进行适宜、适合的设计，让我们的学生从小开始于琅琅诵读中、语言转化中产生兴趣，不囿于单纯背诵、应对考试，真正有持续、持久的文言文学习动力，继承、传承中华优秀传统文化。

【注：本文系北京市教育科学“十三五”规划2019年度一般课题“核心素养视野下小学语文教材内容转化为教学内容的实践研究”（课题批准号CDDB19266）研究成果】

（作者单位：北京市门头沟区教师进修学校）

责任编辑 张 艳