理性认识“亲其师而信其道”

刘永平

“亲其师而信其道”是辩证的，不是形而上学的。它是正确的，但又不绝对。正确，是正面;非绝对，是侧面。“亲其师而信其道”没有反面，因为“亲其师而弗信其道”不能成立。

“亲其师而信其道”是对的，因为它源自古训、圣言。先秦儒家经典《礼记·学记》是中国古代最为经典、世界上最为久远的教育学著作。在阐述大学教育的广博内容与全时学习方式时，其中有言：“夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道。是以虽离师辅而不反也”。这是“亲其师而信其道”的真正出处。这句话的意思是：“这样，就能安身学习而亲近师长，以师为友而信奉他的教诲。进而，即使离开了师长，也不会背弃学识与信念。”“乐其友”，乐意与师交友，当然是亲近老师的逻辑必然。学生待老师，在“亦师”基础上又多了份“亦友”，岂不对其教导更加深信不疑？这样，后世的人们古为今用，逐渐衍生出耳熟能详的“亲其師而信其道”。这里的“信”，是真切扎实的，“道”化为一个人立身的根本遵循，是经得起时间检验的。只不过，如此缩略，令我们只能看到“学生亲近老师”一层含义，而隐藏了更进一层的“把老师当朋友”。特别是，原有前半句话的含义基本湮灭。先哲主张学习不分课间课后、校内家中，应当身在哪学到哪，“‘书不离手，曲不离口”。

“亲其师而信其道”是对的，因为它揭示了情感在教育中的重要性。教育的对象是有血有肉活生生的人，因此富有情感也需要积极的情感。完美的教学是智、情、意、行的统一，而情是动力基础。“教育不仅是一个理智过程，更是一个情感意志过程” ，是人心相通、心灵相应的过程。美国教育家布鲁姆就认为，情感因素对学习质效的影响巨大。情感是人类生命精神和自由精神的体现，“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量”。 情感具有共通性特征，借助其柔化教育手段，能消解教育中的抵触情绪，动情而晓理。教育过程的人性化，就是情感的孕育与释放过程，师生实现心灵的沟通和共亲。古人讨喜学生，有很多途径：与学生朝夕相处，日久而生情，亲密而无间;浓郁的教学情趣、轻松活泼的教学方式，师生亲和充盈。先秦时期的《劝学文》是我国古代私学发展的真实写照，具有多用对话（问答）、善用比喻（对比）等鲜明特点。对话重现逼真的教学场景，师生交流顺畅自由，递进深入。师生双向互动，平等切磋，教学相长，滋养心田。诸子运用比喻说明道理，《学记》有言：“能博喻然后能为师”。只是平铺直叙干瘪说教、灌输的人，根本不配为师。教师不仅要能用比喻，还要能“博”用——大量用、广泛用，可谓信手“喻”来。善于用喻，循循善诱，晓喻学生，让学生学得舒心，没有压迫感。今天，西方的教学形式讲究师生围坐，课堂讨论热烈……颇有中国古代教育的风范。这是很值得我们今天去继承与弘扬的。激情洋溢的讲解，感染学生，共鸣心声。情感共鸣，将教育“单向化”消弭于无形。而且，我们强调教育中的情感作用，也有利于克服现代社会造成的人际疏离倾向。

“亲其师而信其道”是对的，因为其反命题的证伪。反命题的伪，证明正命题的真。如果“亲其师而信其道”的反命题是“疏其师而信其道”，那它显然是不能成立的荒唐命题，是假的。一个让人疏离、疏远的老师，他的为师之道与“说道”怎么去接近学生、武装学生？遑论俘获学生的心。学生打心眼里鄙视他，纵使满腹经纶、才高八斗，学生不稀罕，不仅不会正眼相看，还会避之唯恐不及。一个让人厌恶的老师，在学生心目中的形象糟糕而可怜，纵使道貌岸然、巧舌如簧，学生不买账，不仅不会靠近他，还会利用一切机会与他切割，甚至会导致对其任教学科的整体决绝背离。在教育教学实践中不乏这样的例证：一个学生因为厌恶某科老师而厌恶其任教的学科。学生因心智的局限，将对老师的憎恶泛化，因对老师绝望而对学科绝望。此种危害对学生影响十分深远。如果“亲其师而信其道”的反命题是“亲其师而不信其道”，那它同样不能自洽。亲近老师又不相信他的“说道”、教导，亲近什么？其“亲”何来呢？这种亲近与亲密，既没有依托，也没有寄托，只能是虚假的。老师至真至正的品格、至博至深的学识、至诚至蔼的态度，是令学生亲近感、爱戴心油然而生的根本。真正亲近老师的学生，鲜有不听从老师的教导、遵从老师的教诲。从另一个角度来说，对老师教导心存疑虑甚至充耳不闻的学生，他的亲近，老师也不会接受。

“亲其师而信其道”不是绝对的，因为从理论上来说，“亲其师而信其道”不同于“亲其师而尽信其道”。“亲其师而信其道”之“道”，其实包含“道”和“文”两方面。 学生“闻道”重在学习为人准则，加强品德修养;“学文”重在学习课本知识，丰富文化素养。教育使学生实现“博文约礼”的目标。但老师不是圣人，不是完人，也不是千人一面。不同的老师具有不同的“道分”。品德费度量，能力有边界。任何老师都不会无所不知，无所不能。他的成长环境、心胸眼界、知识结构和能力方法都有自身的局限。他在教的过程中，深刻个人、个性烙印，不可能完全满足学生品性的需求、求知的需求、审美的需求和赋能的需求。学生在受教的过程中，虽是求知若渴，但不会饥不择食。鉴于主体意识的存在与觉醒，一般都会有程度不同、或明或暗的审视、辨析与批判，不会言听计从，而是择善而从，服从不盲从。总之，老师“道分”的局限不能穷尽学生求道的需求，学生的主观能动性限制其对师道非理性的全盘接受。其实，古人崇尚“和而不同”，学生毋须尽信其师。学生不尽信其师，对亲其师并无根本影响。况且，如果“亲其师”得“尽信其道”，岂不是“爱一个人，要连同他的缺点一起爱”吗？这是说不通的。

“亲其师而信其道”不是绝对的，因为从实践上来说，反例比比皆是。在权变之中，学生表面上跟老师亲近了，实质上对老师的教导却爱听不听。他因心灵幼小，虽然对老师的真诚呼唤心里“听见”，但做不到身子“听从”，即知不能左右行，还是管不住自己。他把情感与“理智”区分得很清楚，知道老师的苦口婆心、谆谆教导都是出于良苦用心、爱护心切，但这种朴素情感又战胜不了怕苦畏难的理智、积重难返的习惯与现时贪玩的劣性。笔者从教三十余年，时常碰到这样的学生：喜欢屁颠屁颠地围着我，争先恐后帮我拿教案、教材，甚至抢着拎包，但就是不肯写作业、背课文，任凭我怎么讲，他的笔有千斤重，任凭我怎么赶，就是驱不散。有时痛下逐客令：“我不欢迎不写作业的人”，可两三天之后，他们又会笑眯眯地来我办公室寻找我，在教室楼下恭候我。我与他们谈心：“你们真心喜欢刘老师？喜欢我什么？”他们也坦诚：“真心喜欢。”“喜欢老师上课有文化。”“喜欢老师负责任，经常给我们补充课外知识。”“喜欢老师对我们不放弃，不打骂。”“老师亲切，教学特殊，像米兰老师。”……“既然喜欢老师为什么不听话，不肯写作业？”“因为我们懒，玩习惯了。”“写作业太辛苦。”“我管不住自己。”……这是他们的心里话。顽劣，是孩子的天性之一，在一些学生身上真实存在，但顽劣有时还与重情重义高度重合。生活常常是，对老师的“道”受之平平、成绩一般，甚至偏差的学生，反而对老师的爱更为炽热，更为久远。因此，在顽劣面前，对老师的亲近感显得苍白无力，或者说学生的顽劣与对老师的亲近并行不悖。

“亲其师而信其道”是至理名言，只是并非千真万确、颠扑不破。它导向师爱张扬、师生和睦，学生在亲密中尽情浸润品德、吮吸知识。但它不是万能的，不能解决教育过程中的所有问题。和颜悦色、身段柔软应是为师的常态，但不是从教的全部。现实呼唤冷面惩戒的随行。一味讨好学生，并不足取，有时也真的需要“爱深责切”。

[责任编辑：白文军]