小学教师自由时间的支配困境及其突破

李雨思 田良臣

摘   要   自由时间独属于教师，教师对自由时间的主体性占有与有效支配是自主发展的必要条件，也是合理诉求。然而，自由时間支配过程中的主体性缺位、教师与教师发展设计者的时间观差异以及行政对自由时间的过度介入，使小学教师自由时间支配陷入“平庸之困”“焦虑之苦”“被动之患”“碎片之痛”中，教师自主发展也深受影响。为此，要突破小学教师自由时间的支配困境，需要从主体层面唤醒教师自主发展的主体性，从制度层面保证教师更大的自由时间控制权，从时间观方面重塑自主且弹性的自由时间支配观念。只有教师的自由时间得到保证，教师的自主发展才有空间。

关键词   教师发展  小学教师  自由时间  自主发展  教师时间

教师自主发展对于教师生命来说非常重要，在自主发展的多重影响因素中，时间且是自由的时间至关重要但极易被忽视。而教师生命意义的生成、发展、消靡都在时间之中，能否处理好时间问题决定了教师发展空间的大小。自由时间是教师发展的合理诉求，如何有效支配自由时间，促进自主发展，是教师需要面对和解答的难题。

一、教师自由时间的内涵分析

“自由时间”源于卡尔·马克思的社会时间理论，他将时间分为劳动时间和自由时间。自由时间可以理解为“人在直接物质生产活动的劳动时间之外，可自由支配的、用于个人能力与社会潜力发展的闲暇时间”。当自由时间作用于教师这一职业群体时，一般指在学科教学和教学管理的劳动时间之外，教师能够自由支配的时间。本文讨论的是发生在学校场域中的狭义自由时间，即在制度时间内除去教育教学活动的可自由安排的时间。

马克思认为，整个人类的发展，就其超出对人的自然存在直接需要的发展来说，无非是对自由时间的运用，而且整个人类发展的前提就是把自由时间的运用作为必要的基础[1]。时间与人的发展息息相关，然而，只有自由成为时间的内在品质，人才能在时间之流中积极地发展自己、看到自我的存在。自由时间是自主发展的前提，创造出可自由支配的时间是人自由发展的必要条件。苏霍姆林斯基说过，教师没有自由支配的时间，这对于学校是真正的威胁[2]。教师对自由时间的需求的必要性，首先在于能促进教师发展：知识更新与教育变革的加速，使教师需要不断地学习与反思，而教师的劳动时间具有共用性，既属于自己，同时又属于学生和社会[3]，唯有自由时间独属于教师自己，才能为其成长提供专属时间与空间;同时，教师自主发展不仅是知识与技能的提高，也包括认知与情感的更新和丰富。身体与大脑不停歇地“自主发展”会产生情绪与情感的枯竭，只有适时休闲，通过自由时间适当放松，才能形成积极正面的教育情感和工作情绪，教师的生命状态与创造力才会有持续生成的空间。其次，教师自由时间的良好实践可以为学生和社会垂范，缓解时间焦虑问题。如今时间焦虑是人们普遍需要面对的社会情绪问题，怎样在有限且不断流逝的时间中实现充分发展？如何利用自由时间？教师作为“传道授业解惑”之人，应该引领和垂范。

自由时间是“撬动”教师自主发展的阿基米德点。遗憾的是，自由时间的稀缺已成为当下教师的工作常态，教师自主发展水平也因此受限。而一个生命成长状态停滞的教师，无法为学生带来热气腾腾的教育体验，难以培养出鲜活上进的生命个体。藉由此，亟须关照教师的自由时间。

二、小学教师自由时间支配的困境

自由时间是小学教师自主发展的合理诉求，而教师内外部环境若不能支持自由时间的自主支配，便会产生无意义、失落感、被动性和低效化等工作症候，与自主发展下的活动所具备的意义性、超越性、主动性和高效性背道而驰，最终导致时间成为自由的敌人，教师生命成长也受到停滞。

1.自由时间支配的“内在阻塞”

（1）时间平庸之困

追求意义是自主发展的持续动力。客观上，时间一直在等量流动，但在内心，能够留下印记的并非时间量的大小，而是时间内容的意义，如某天顿悟的10分钟比剩余的20多小时所占据的“心灵空间”更大。可见，真正赋予时间意义的，不是时间流量的大小，而在于体验的有无意义，即对个人的希望、焦虑和成长是否重要[4]。教师自由时间的量虽少，但只要多创造意义，其占据的心灵空间就大，自主发展的成效就大。然而现实中却不乏“甘于无意义”的小学教师。他们遵守校规按时到校，但往往以懒散的状态在办公室做些无意义之事。当人感到烦闷无聊时，就会昏昏欲睡，大脑会模糊意识，尽量变得接近“消亡”状态[4]，此时的教师失去了时间自觉，乐于被杂务填满，以消磨时间直至下班。在教学过程中，他们“不求立功，但求无过”，以期用原有教学经验应对日后一切教育工作，只把教育工作当作谋生手段，不肯主动追求卓越教学和个人成长。学校虽也在强调教师发展，但仅仅是外在条件和环境的控制，这只是催化剂，却忽略了真正促进自主发展的关键——内在精神激励的管理，自主发展由此变得空洞。

时间的平庸性成了教师的“麻醉药”，使他们对工作失去热情与创造，不愿也不敢迈出舒适圈，个体生命呈现低意义甚至无意义的状态。教师是“人”，但在这种情况下，无异于空留“人”的躯壳，而失去了对生命高度和生命质感的灵魂追求，严重阻碍了小学教师追求意义、实现意义的自主发展。

（2）时间焦虑之苦

超越性是自主发展的价值指向，而时间焦虑所产生的失落感与自主发展的超越性之间的冲突，是自由时间的内部症结。新中国成立后，我国将国外百年来的社会变迁压缩在短短几十年内完成，这样的发展速度、社会体量、影响范围等都是史无前例的。在自由与多重可能性的环境中，个体似乎有很多发展方向，然而发展规律却不是确定的。绝多数人只能沿着这条看似清楚的道路前进——最大化以时间量来换取价值或财富。当时间“消费”的选择越来越多时，时间的“机会成本”也随之增大，蕴含在时间中的价值被极大提升;加上时间流逝带来人对死亡的畏惧感，它要人对自己的生命负责，使生命无法等同于日常生活中的庸庸碌碌。“致富要趁早”“风险社会”等社会情绪渲染下，人们普遍变得缺乏“时间富裕感”，对于自身时间的稀缺性感到深度焦虑与困惑，对时间的需求也变得前所未有的饥渴，以期在有限的时间内最大化地占有时间，来换取或实现更大的价值。

每个人的个人问题和焦虑都与时间的迅速逝去有关[4]。教师生活在风卷云涌的变化与时间流逝中，自然能感受到时间升值背后的机会与焦虑。人的时间感是由内容决定的，而内容多取決于空间的转换。课程表时间的固定化与重复性，使教师生活陷入看似“无位移、无变化、无波澜”的牢笼中，在难以撼动的在校时间里，唯一可自主安排的便是自由时间。个体用自己的方式赋予时间意义，而教师自由时间的意义与价值是自主发展赋予的。然而自由时间稀缺且不“自由”，教师无法赋予自由时间以升值价值，难以对抗时间的单调性与流失性，难以实现自我存在的丰富性和自主发展的超越性，在这种境况下，焦虑所带来的失落感侵袭小学教师的心灵，影响其状态。当时间和精力在不知不觉中消耗，小学教师对教育热情也随之消磨殆尽，情绪衰竭容易使小学教师形成“边际效应”，即使面对自己很感兴趣的工作也会机械化，迫使他们走向职业倦怠。

2.自由时间支配的“外在遮蔽”

（1）时间被动之隐

主动性是自主发展的内在基因，而自由时间支配的困境，主要在于小学教师时间支配的被动性，无法满足自主发展的主动性。一项研究在调查了365名河北省小学教师后发现，认同“工作中我经常需要应付学校的各种评比、检查等”教师占比91%，其中70.7%的教师认为很多时间都被大量材料、临时性工作所占用，学科教学、辅导、研究等本职工作仅占总时间的三分之一[5]。行政事务与行政权力的毛细化，使小学教师的自由时间被严重挤压，教师往往耗费大量精力，牺牲掉了与教学有关的本职意愿，换来的却是大量毫无教育价值的繁杂事务。再加上通讯设备与互联网的发达，劳动时间与自由时间的刚性界限越来越模糊，即使教师处于自由时间内，仍随时面临被侵扰的可能，失去了对自由时间的自主支配权，陷入“自我损耗”的恶性循环。在行政管理者的管理权威下，教师作为一个“人”的主体性逐渐消解，教师的专业自主性和创造性难以表达，鲜活的教育生命被压抑，越来越多的教师产生了消极的教育无力感和缺失感。同时，随着学生主体性的成长和家长等教育公众的觉醒，教师自我主体性进一步动摇，在学生反抗、家长意见和社会舆论压力的裹挟下，其自主性空间愈加狭小，职业尊严和职业效能感遭受到前所未有的冲击，教师面临着自我主体性让渡的现实危机。

小学教师的自由时间在繁杂事务之流中被侵蚀，无法自主掌控时间，呈现出一种不是“为自己而活”的主体性缺失的被动化状态，个人转而去“侍奉时间”，成为时间的仆人，失去了对时间的主体性占有，自主发展已是有心无力。

（2）时间碎片之患

时间支配的高效性，是自主发展的外在保障。这要求教师自由时间的利用高效化，才能弥补自由时间的被动与匮乏。可在学校场域中，小学教师自由时间的支配是低效的，究其原因，时间碎片化恐怕难逃其责。教师时间复杂性在于它既存在很强的计划性，又不得不被课程表和其他事务割裂成许多块状时间，致使教师的自由时间碎片化。时间的本质是绵延[6]，它具有连续性，是不中断的。而碎片化的自由时间失去了“绵延”性，也就失去了时间对生命的意义，不利于其生命质量的提高和自主发展的成效。

值得注意的是，在碎片化的工作环境下，小学教师的自由时间安排随时可能会因为同事、上级、学生及学生家长的打搅而中止，其中多数打扰是没有意义或极少价值的。一次又一次的中止造成了小学教师时间的不连贯，而教师思路也容易被打断，无法立刻恢复到原来的思路状态，或者需要更长的时间和精力才能恢复，导致小学教师耗费不必要的心理能量，工作效率也不断地高低变化，表现为锯齿状的变化走势。这样碎片化的时间支配，架空了小学教师仅有的自由时间，使自由时间使用效率大大降低，无法满足自主发展下时间利用的高效性，使自主发展行进缓慢。

三、小学教师自由时间支配困境的根源分析

1.教师主体性的缺失

教师职业一度被描述为保守性、遵从性和适应性的“安稳工作”，教师在教学与管理中也习惯于听从、执行、模仿，而缺少独立的自觉、自悟、自省，也缺少反思、批判与创新，不能够主动地去发现问题、研究问题、解决问题[7]。由于这种价值取向与思维定势的影响，往往容易造成教师主体性缺失。主体性表现为人面对客观世界体现出的自主精神、主动性与创造性[8]。教师主体性的本质是在积极主动的教育教学实践活动和思考探究过程中逐渐建构的，而教师主体性让渡的根源在于教师主体意识的沉默和失声，教师机械地听命而放弃了对自我的追寻，变得不再思索。教师反思的缺席，使教师失去了对学生和自身生命成长的期待与惊喜，机械、冷漠地对待教学工作，陷入一种浑浑噩噩、得过且过的“无志无我无意义”状态。此外，部分小学教师的自我认同感并不高，仅仅将“教师”工作视为一份获取报酬的生存手段，缺乏“以此为志”的热情与专业认同感。在这种状态下，自主发展对小学教师来说，会变得非常艰难，教师陷入了机械的工作和单调的生活、被动的控制和一味的顺从、无意识的重复和有意识的逃避中，失去了教学话语权和行动权，也失去了对时间的敏锐和生命主体性的自觉，其外在表现为制度时间内无意义的忙碌、得过且过。

2.教师发展设计者与教师的时间观存在差异

小学普遍是一个女性教学力量与男性行政力量接触、交锋的世界。人类学家爱德华·霍尔（Edward Hall）认为男性大多习惯“一时一事”，往往会制定出符合单一时间观的改革方案，教师发展也由此成为教师时间的序列编排[9]。但以女性为主的小学教师身处环境多变，多以多元时间观工作，原因在于小学教师处于事务密集的中心：一方面，课程教学活动的安排深深地嵌入、分割了教师的在校时间，不可撼动;另一方面，小学教师在自由时间中的活动随时可以被学生、家长、上级以及同事打断而不得暂停当前活动，起身展开另一项任务。这两方面塑造了兼具不变与变化的工作环境，是造成小学教师碎片化时间的重要因素。因此，以女性教师为主体的小学教师需要适应多重变化，会更加灵活且个性化地支配时间，随机应变。例如，学校管理者通常会安排专门会议来通知学校事宜，而教师认为在教师晨间操后通知会更方便、高效。当这种女性小学教师的多元时间与对环境不敏感的男性行政单一时间交锋时，就会发生冲突，发展与行政规划也会显得过于雄心勃勃、不现实。教师与教育改革者对时间理解的差异，造成了自由时间的支配阻力，使小学教师的自主发展推进缓慢。

由于教师与学校行政、教改方在时间感知、应用和评估方面存在差异，教师发展目标也随之产生了外在与内在两个面向：外在目标往往是外界如教育改革支持系统赋予的，注重整体参与的纪律约束，与教师主观世界有着相当距离，在个体时间指向上常会出现偏差或矛盾;而内在目标是由教师主体产生，更注重是否合乎自身需要，在个体时间安排上表现为教师个体对总体时间的重新权衡和效益开掘以及在各种时间分配中的协调统一。然而，单从外在或是内在时间目标指向出发，都只是对单向度时间的过分依赖，均会导致改革适应不良或发展速度缓慢。教师发展设计者应促进外在目标与内在目标在时间指向上的统一，从中寻找教育活动结构性要素的本原动力。

3.行政毛细化对自由时间的蚕食

随着教改的呼声越来越高，小学教师的任务也在不断增加，超出教师自身负荷的教研、后取学历不断增多，同时门类众多的上级部门派发的任务也令教师应接不暇，而小学阶段的学生在生理、心理发展不成熟，各方面需要引导，所以与大学、中学相比，小学教师对于掌握教育心理学理论和教育艺术的要求是最高的，这种要求使得他们不仅要花时间在专业上下功夫，还要处理学生生活方面的事务。从备课、上课、批改作业、组织校内外活动，到处理小学生的各种小事、照顾学生吃饭、监督卫生、家访等各个环节都要亲自把关，有时还要负责收费、整理班级资料等等，日常事务繁多、琐碎，可以腾出用来阅读、做自我发展计划和反思的时间就更少了。

学校场域下，权力的毛细化导致了行政的殖民化。官僚性的行政介入、大量临时性事务占用小学教师的自由时间，造成了教师时间支配上的冲突与制约，使得小学教师自由时间内的私人、非正式“后台活动”由行政目的接管，转化为公共、正式的“前台时间”，用于标志私人放松领域的时空配置越来越多地标志着公共事业和监督的领域，由此造成了工作时间与自由时间的边界模糊，行政管理不断殖民于小学教师的自由时间，使得小学教师无暇顾及自主发展。因此，当越来越多教师的自由时间边界被模糊、自由时间被挤占的时候，教师欲发展自我，只能牺牲掉相关的重要他人（例如家人）的生活或个人休息时间，也将耗费更多的精力和体力，往往使得有心发展的教师望而却步。

四、小学教师自由时间支配的现实突破

1.主体回归：唤醒小学教师自我发展中的主体性

长期以来，教师发展被异化为“教师作为客体”的发展，仅强调教师专业知识与专业能力。如今，人们逐渐认识到教师发展更需要从精神内在去丰富教师的生命层次。教师要通过主体性意识的觉醒唤醒其职业追求，为自主发展提供支持动力，才能形成教师个人的教育理想，達成人与师的统一和谐发展。

小学教师要把教育教学视作指向教师主体性发展的生活世界与自我实践路径，要通过积极地反思和研究唤醒“沉睡中教师的自我”，重新开始自主思考、有意识探究、主动构建自我世界，对教学、对学生、对教育形成自己的精神体系，主动构建自己作为“教师”的自我主体层次，实现主体的创生。主体性回归也促使教师成为研究者，其研究意识的唤醒高度依赖于教师自我觉醒、自主思考的主体性特质[10]。教师不再“闭口不言”、惟命是从，而开始独立性、批判性、创造性地进行主体性思考，寻回话语权，为自己和教育发声。而反思是教师成为研究者的起点，教师间的学习交流、专家的引领、写反思日记、阅读等都是反思的重要途径，是主体性回归的归宿，也决定了教师成长的时间与空间。

学校和国家也要创设有利环境。一方面，可设置有关教师主体性与教育理想的培训，唤醒小学教师的主体性与职业追求，引导教师对自身发展做出合理规划。另一方面，小学教师应被置于与其职业名望相匹配的经济地位上。教师需要一定的身份崇高感，使教师满足自我实现的需要，扎根在自己的教育信仰而不必拘泥于外在评价与物质追求，看向深远且有意义的地方。但崇高需要一定物质支持，物质保障是教师实现专业发展的前提。收入与待遇能保证小学教师全身心地扎根教育中，同时能吸引更多高素质人才投身小学教育行业，提升小学教师队伍整体素质。

2.制度重建：为小学教师争取更多自由时间

教师自由时间很大程度上受限于学校制度与活动安排，校方和改革者要从制度入手，在时间分配方面给予教师更多的灵活性和控制权。故教师自主发展的推进过程中，学校时间制度的有效变革和调整同样关键。

首先，需要在量上争取更多的自由时间。行政主义的文牍、检查等的介入占用了教师大量的自由时间。苏霍姆林斯基根据多年校长工作经验，呼吁校方必须保护教师，使他们从文牍主义中摆脱出来[2]。这要求教育系统积极构建起教师自由时间支持系统，学校可以聘用一部分教辅行政人员，比如档案员、医务人员、财务员、图书管理员等完成行政事务，以便小学教师能够脱离非教学工作的束缚，在教学工作上释放更多的精力与时间。其次，人工智能为教师自由时间支持系统提供新的路径。学校通过提升认知升级，转变工作方式，将部分行政、管理方面的低端劳作交给机器去做，使人工智能成为人的补充，深化教育信息化，使教师有更多的精力和时间进行高级的教学与创新活动。此外，学校与教改方要理解小学教师的时间诉求，为其提供更多的时间灵活性和责任。教育改革者与小学教师对时间的理解和应用方面是不同的，可前者往往从自己的角度出发“大刀阔斧”地改革，不顾及教师真实的时间支配情况，造成小学教师工作负担加重、自由时间缺乏、对教改持观望抗拒态度等。通过行政改革，合理安排分配给教师的工作，尽可能减少其工作内容环境的复杂性，减少“一时一事”的单一性时间安排，顺应小学教师符合工作复杂性的多元时间支配特征。努力体悟教师的生活，从而消弭二者在理解与认知上的差别，顺应并有效应用不同的时间观，或许比“被行政”取得的效果更好。

3.时间观转变：重塑自主且弹性的自由时间观

柏格森强调个体自我具有双重性：一个是基本的自我，另一个是基本自我在空间和社会的表现[11]。只有前者才是真实、自由的，但往往个体掌握真实自我的时间非常少。只有“恢复对于自己的掌握并回到纯粹的绵延中”[6]，才能获得时间性与自我存在的意义。值得注意的是，把控时间、避免沉沦绝不是割裂他人、社会而存在，而是紧密依存于这种相互关联中，重视教师主体性的关系属性。小学教师自由时间是块状的，被课表与事务切割为大大小小的碎片时间，这样被动碎片化的自由时间里，教师“不在动作而是在被外界‘所动作”[6]。教师要想把控自由时间，须进行主动的筹划，从“时间被动碎片化”到“主动碎片化时间”转变，合理并善于利用碎片化时间。学校也要增加教师时间管理技能的培训讲座，便于小学教师习得相关技巧，如时间的象限分配法则、避免无意义打扰、学会合作与放权等，使教师对时间的把控更自主，并获得更多自由时间。

在自由时间内不断提升自我确实是一个积极的生命状态，但始终高强度的劳作，效果未必是最佳的。自由时间的内涵不仅是提升自我，还代表着放松与休息。张弛有度的弹性时间观，才是合理的。体育锻炼可以提高个人的耐力和精力，充分休息是为了更高效地学习和工作，兴趣爱好会增加生活乐趣，提升生活质感。当小学教师将这些事务合理地穿插于自己的自由时间安排中时，既确保了为发展教师积极健康的生命状态所提供时间的充分性，又提高了综合素质。在自主发展的路上，满满当当的计划可以走得很快，但张弛有度的弹性时间安排才能走得更远。

教育培养的是“人”，是鲜活的人，是日新月异的人，是气象万千的人。这不仅仅是指学生。在教育这个培育的大系统中，教师和学生一样，同为“被培养”的人。教师也有和常人一样的实现自我的需求与压力，而不仅仅是为学生、家庭的自我实现献出自己的所有时间。

自由时间指向教师的休闲与发展，是教师自主发展的合理诉求。小学教师要尽可能多地争取自由时间，透过更大的时间自由度，获得更多的专业自主权。只有这样做，教师的自主发展才会有提升的空间，基础教育改革才能顺利实施。

参考文献

[1] 馬克思恩格斯全集（第47卷）[M].北京：人民出版社，1980.

[2] 苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话[M].赵玮，译.上海：上海教育出版社，1983.

[3] 孟庆男.论教师的时间道德修养[J].中国教育学刊，1998（03）.

[4] 罗洛·梅.人寻找自己[M].冯川，陈刚，译.贵州：贵州人民出版社，1991（01）.

[5] 蔡辰梅.变革教育中的教师自我认同危机研究[M].北京：北京师范大学出版社，2015.

[6] 柏格森.时间与自由意志[M].吴士栋，译.北京：商务印书馆，1989.

[7] 康万栋.教师成为研究者的教育意义[J].天津师范大学学报：基础教育版，2010，11（03）.

[8] 朱勇.教师主体性的失落与回归[J].教育探索，2011（09）.

[9] Andy Hargreaves.Teacherswork and the politics of time and space[J].International Journal of Qualitative Studies in Education，1990.

[10] 毛玥，卢旭.教师主体性发展的困境及其突破[J].中国教育学刊，2016（08）.

[11] 张庆熊.时间、生命与直觉——论柏格森哲学的问题意识和“新”路向[J].云南大学学报：社会科学版，2016，15（02）.

[作者：李雨思（1995-），女，内蒙古呼和浩特人，江南大学人文学院，硕士生;田良臣（1966-），男，湖北恩施人，江南大学人文学院，教授，博士。]

【责任编辑  郑雪凌】