多元文化视域下文化共生型教师的养成

■刘显睿

（云南师范大学成人继续教育学院，云南 昆明 650092）

在当今多元文化社会中，不同民族、种族、性别、阶层等之间的文化发展需要文化的共生，而文化的共生不能脱离教育的推动。在各种教育力量之中，教师是重要的文化传承者，文化共生型教师使学生能够采用跨文化的视野去理解和处理不同背景所导致的差异，所以文化共生型教师养成的重要性日益突显。文化共生型教师的养成，需要提升教师的专业发展。而教师的专业发展需要基于一定发展之道与发展之理，“道”与“理”主要体现在专业理念、专业知能、专业实践上。

一、文化共生型教师的专业理念

教师的专业理念是教师在教育场域和社会场域中形成的相对稳定的理想和信念。理念活动是教师行动自觉的依托，是来自教师的内心需求。在多元文化背景下，文化共生理念是文化共生型教师的源头活水。

“共生”的概念源于生物学，后来被引入社会科学领域，成为应用广泛的方法论，其内涵与外延也不断延展。共生作为一种理念，不同文化间同样蕴含有共生的理念。文化共生型教师的专业理念主要表现为三个方面：第一，异质文化的共存。教师的内心深处需要秉持尊重与开放的态度，为异质文化的共存提供基础。文化之间存在差异性与多样性，正是这种差异性与多样性为共生提供了可能。教师在教育场域中是促进文化共生的主体，需要为文化的共生提供开放的生存环境。第二，异质文化的弥合。教师应使不同的文化适应环境，尤其是教育环境，并在其中协同发展，实现“各美其美、美人之美、美美与共”[1]的目标。第三，异质文化的创新。教师所秉持的文化共生理念最终的逻辑走向是文化的创新。异质文化是一种“可利用资源”，文化的创新是基于整合资源的基础上的一种创新。文化共生孕育着社会不同文化间的“和而不同”。这种共生从形成到发展过程中不可避免充斥着冲突和对立，但是在尊重与宽容的前提下，以沟通与协商为基础。

文化共生理念对于教师在学校内、外部的成长具有重要的现实意义。从内部上讲，文化共生是以人的发展为核心，教师具有文化传承的职责，教师将不同的文化传递给学生，让学生认知、体验不同文化的魅力，使共生的理念内化于学生的心中，实现以文化生。从外部讲，文化共生观有利于加强教师与社区和家庭的文化交流，如果学校脱离了社区文化，课堂脱离了学生的生活，学校就会成为一座“孤岛”,不仅可能会阻碍学生与教师的文化交流，而且也会隔离教师与社区、与学生家庭的沟通。多元文化共生理念倡导通过引导教师主动关心和认知学生家庭文化与参与社区文化活动，形成对自我文化的认知，丰富和发展“自文化”与“他文化”。

二、文化共生型教师的专业知能

文化共生型教师的专业知能以教师的专业知识和专业能力的发展为前提，并对知识与能力提出不同的期待。这种期待蕴含文化的意味，教师的专业知能需要借助教师文化的力量才有可能会成为教师发展的资源。

（一）专业知识

传统的教师过于注重学科知识的传授。然而文化是一种生活的方式，知识是生活的场域，忽视文化层面的知识会让学习者游离于生活的边缘。知识中含有文化的成分，而文化是知识构成的有机要素之一[2]。文化共生型教师是在多元文化背景下的养成，与传统教师的知识结构存在着共性与个性的联系和区别。詹姆斯·班克斯作为多元文化教育领域的泰斗人物，借鉴詹姆斯·班克斯对多元文化教师知识素养的分类就显得尤为重要。文化共生型教师的专业知识可从詹姆斯·班克斯的多元文化教育中得到一定启示，其需具备有关文化共生的基本理论知识、不同群体的历史文化知识、有关专业学科与教育教学法等知识。

1.有关文化共生的基本理论知识

基本理论知识是指导实践的钥匙，教师的理论知识会影响其引导学生发展的正确性及成效性。有关文化共生的基本理论知识应该包括教育学、文化学、生态学、人类学等相关的理论知识，它是对多元文化教育理论知识的深化。学者靳淑梅、俞爱宗在对吉林延边地区朝鲜族中小学教师进行调研后发现，98%的教师对多元文化教育的相关理论严重缺乏认识[3]。虽然这个数据是2014年左右的调研数据，时至今日，情况可能有一定程度的改善，但是中小学教师对有关文化共生的理论知识的学习是势在必行的。

2.不同群体的历史文化知识

文化是在一个个群体内部生成的，诚如教师群体形成教师文化、学生有学生文化、不同民族又有不同的民族文化。并且它是一个复杂的“混合物”，包括物质、制度、精神等维度。文化是复杂的，它的复杂性决定了审视其历史发展的必要性。历史文化知识蕴藏有不同群体在不同时期的发展脉络。教师学习不同群体的历史文化知识可以帮助其认识多元文化背后形成的逻辑理路，使教师了解不同群体的价值规范与思想观念生成的背后原因，提高教师对文化共生重要性的认识。此外，不同群体的历史文化知识还有助于教师更好地认识教师文化，涵养学生文化，关注学生文化之间的差异与多样，使学生得到文化共生发展。

3.有关专业学科与教育教学法等知识

作为一名文化共生型教师，专业学科知识是保证其顺利实施教育活动的基础。但是，如何能够更高效地将理念、知识、技能教予学生，还需要教学法知识配合。文化共生型教师在教学活动中更需要关注教学方法的合理运用。首先，文化共生是一种理念，这种理念的传授，需要有正确的教学方法作为支撑。其次，文化共生的理念，会涉及思想规范与价值观念的成分，教师在与学生的教学互动中应不是将自己的理念强加给学生，而是需要通过不同教学方法的综合使用，让学生消解对不同文化的偏见，使学生认同不同文化的价值，进而尊重多元文化。最后，教学法中需要有生活的意味在其中。文化是一种生活方式，生活是教师与学生沟通的“内部语言”，以生活作为教学的切入点，让学生收获真实的情感体验，润泽学生的发展。

（二）专业能力

教师文化生成是生成自我的过程，教师在发展自身文化中增强着对教育活动的适应性与主导力，教师通过改变自己与融入群体文化而实现自我的生存。生成自我需要文化共生的能力，文化共生的核心是共存与双赢，共存与双赢体现在教师与学生双方文化的更新与转变，以求来构建更符合教育生活期待的文化图景。文化共生的能力可通过主动适应文化、文化合作与文化自觉等能力来养成。

1.主动适应文化的能力

教师主动适应文化的能力是实现文化共生能力的前提。由于事物是由各种复杂的因素纵横交错构成的，因此造成不同文化之间存在对立的情况，但是这种对立不是威胁，在一定程度上是可以进行整合与转化的。教师需要发挥自身的主观能动性去适应不同文化，而不是被动接受，更不是全盘接受。主动适应文化的能力需要教师摒弃自我中心的取向，要承认“自我”与“他者”的共在，每种文化都是平等的。各种异质文化要和谐共存，就需要尊重理解，就需要教师主动了解不同文化的历史和传统，适应不同文化的差异性。

2.文化合作能力

文化合作能力是文化共生的关键。在多元文化下，教师、学生都可能具有不同文化背景，由于教师在教育活动中与其他群体互动紧密，所以民主、平等的合作对教师来说尤为重要。教师的文化合作不是形式上的简单合作，而是深层次的合作，是一种共赢，通过在合作过程中跨文化沟通交流和理解。教师通过文化之间的合作加深对学生的认识，体认不同背景的学生的文化表达，避免将自身存在的错误价值观念强加给学生，包容学生的差异化发展，促进个性化的文化育人，最终实现师生的协同成长。

3.文化自觉能力

文化自觉能力是文化共生的升华。文化自觉的概念最早是由费孝通先生所提出的，是要求个体对于自身文化的发展理路有清晰的认识。当生活在一定文化环境中的教师能深刻体会并能合理表达其文化时,便形成了教师的文化自觉能力。实现文化自觉能力，需要对本土以及外来文化在了解的基础上进行批判的继承，最终使之融合，形成一种共同认可的基本秩序和共同繁荣发展的准则。在多元文化交柔的时代，教师承担着文化传承的重任，要辩证理性地看待各种文化，关心不同的文化群体，使其不同文化保有自身的不同张力。教师在文化自觉能力的指引下，会以更加开放的心态，主动追求更高的专业发展境界。

三、文化共生型教师的专业实践

教育是点化生命的专业实践活动[4]，教师的专业实践直接影响着教师活动能否顺利有效的展开。文化共生型教师的专业实践是教师将多元文化的理念与多元文化知能有效融合在不同文化情境下实施教育教学的活动。文化是多样的，教师的专业实践也应该契合文化的特点而有所不同。一方面，在探寻有效的文化共生路径条件下，采用科学合理的“共生”的实践方式促进文化传承；另一方面，可使实践方式多样化发展，实现多元文化和谐共生。实践方式需要在适宜的实践原则下进行探索，多元化的实践需要多维度的实践策略的协助。

（一）实践原则

实践原则是教师开展专业实践活动的方向，文化共生型教师的实践原则应该与文化共生的目标是相向的，可包括尊重多元与肯认差异、生活情景内的实践以及教师实践共同体等三个方面。

1.尊重多元与肯认差异

文化多样性是人类文化发展的基础，也是人类的精神财富[5]。对于异质文化的差异，不是消除而是理解，甚至是保护，这种差异是种教育资源，可以实现多元文化的共生和协调。所以教师在与具有多元文化背景的学生交流互动时，不能回避差异，应认识差异、了解差异继而肯认差异，才能让不同文化背景的学生在教学中发出属于自己的民族、群体的声音。

2.生活情景内的实践

教育是一门实践的学科，离不开生活的关照，教育只有与学习者的生活融为一体，才能充分尊重学习者的内心需要，才能使教学具有生长性。因此，教师在进行教学活动时，尤其是在讲授不同文化知识的时候，应当充分利用学生的生活情景，联系学生的生活实际进行教学，让教学回归生活。这样才利于学生增加对自身文化的认同，减少对异质文化的距离感，实现自身文化与异质文化的和谐发展。

3.教师实践共同体

教师实践共同体是指教师在实践中通过参与、分享与反思等方式促进专业发展的活动[6]。它是教师学习的一种实践建构。教师实践共同体经常作为教师教育的策略而出现，但是文化不是仅仅依靠个人就可以生成，需要组织提供共生的环境。因此，针对多元文化的背景，相比之下教师实践共同体作为教师专业实践的原则更为适恰。对于教师实践共同体而言,不同的教师具有不同文化，他们共同参与教育教学的研究，通过分享交流，促进缄默知识的传递，建立相伴相生的共生关系，进而形成对“多元一体”愿景的共识。每个共同体的自我文化构成教师实践共同体文化，共同体文化的提升的同时实现对教师自身文化的超越，也为教师发展构筑了一个更高的平台。

（二）实践策略

在多元文化环境下，文化共生教师的实践不是绝对预设的，而是动态与发展的。可通过多样化的实践形式、综合化的教学实践、日常化的教师研究等策略来培养教师实践智慧，为学生本真的发展服务。

1.实践形式的多样化

课堂教学是教师的主要实践形式，但不应成为教师唯一的实践形式。教师实践形式的丰富，就会增加教师的文化接触，使他们有机会进入其他少数民族地区、特殊儿童学校等等，了解不同文化背景学生的生活环境、学习文化、家庭文化、思维方式等对其学习的反拨作用，积累与文化共生相关的知识资源，提高多元文化专业实践能力。

2.教学实践的综合化

由于学生具有个性化和独特性等特点，加之学生可能来自不同民族、地域，所以学习风格会有差异性。这种差异性就要求改变传统教学方式，积极实践具有开放性与包容性特点的多元文化教学方式。教学的本质是对话，对话也是实现文化多元共生的重要途径之一，所以在教学中沟通的地位应凸显。教师需要结合课程、学生、自身等特点灵活运用，使“对话”更加专业，起到提升教学效果的作用。

3.教师研究的日常化

这里的“教师研究”不仅指教育研究，也指教师开展的有关教师群体的研究。教师研究不是高校教师的“专利”，中小学教师更有进行教育研究的必要性。多元文化的教师教育是教师研究中重要的研究主题，中小学教师作为教育的一线工作者，有丰富的教育研究资源，具有先天的研究优势。教师应将教师研究日常化，把科研看作是教育生活的重要部分，通过教师研究更好地指导教育实践，利用教育实践开展教师研究，让教师研究回归日常。

文化共生型教师的专业发展不是单向度的工具理性，而是多向度的价值理性的发展，通过树立专业理念，丰富专业知能，反思专业实践，促进文化共生型教师的养成。教师的养成是自身文化与他文化共生的过程，能够给教师拓展更广阔的发展空间，使教师的发展与教育的需要可以高度结合起来。