公开课，从逃避到自觉

袁调芬

如果将课堂教学作为一个教师练功场的话，公开课就是一个教师展示自我的平台，然而有段时间公开课俨然成了我园教师不能承受之重，出现了一系列的怪现象。

现象一：我老了，将机会给年轻人吧。街道级公开课展示，要求每个教研组推荐一至两名教师参加，结果被推选出来的全是30岁以下的青年教师。很多中年骨干教师纷纷表示：“要将锻炼的机会留给年轻人，我们年轻的时候也是这样过来的。再说了，我们现在没有评职称的压力了，教学经验也比较丰富，没有参与这种活动的必要性了。”这几乎成为35岁以上教师的托词。“我老了，再过几年就退休了。公开课，那是年轻人的舞台。”一些老教师也找理由为自己开脱，年轻的教师则是一脸的紧张与无奈。

现象二：既然是任务，完成即可。自从要求教师制定个人专业发展规划以来，我们就将公开课、竞赛课作为教师考核的一项内容，原则上要求每个教师一个学年开设一堂公开课或竞赛课，并将其作为一项硬性指标纳入教师考核体系中。但是这项指标只考察教师的公开课完成情况，即上了没有，只要上过，考评即达标。如此，教师们开设公开课成为一项只需完成数量统计的任务，公开课质量反而难以保证。

一、透过现象看本质

是什么原因造成了这些现象呢？经过深入了解、理性分析，我从人力资源管理角度梳理出了主要原因。

1.对教师绩效重评估轻管理。幼儿园出台了“每年教师必须开设一堂公开课，只要开设了就算考核达标”的刚性指标，教师也纷纷将公开课当成一个无法摆脱却又不得不完成的任务。于是公开课目的的功利化，过程的敷衍化，效果的形式化就在所难免了。

2.对教师情绪体验有所忽视。教师普遍认为，目前的公开课存在过度追求完美的问题，导致开课教师压力大增而失去了开课的乐趣。部分教师坦言，哪怕自己再尽力，最后肯定会有问题，所以为了尽可能让自己少受伤，就必须一次次小心谨慎地演练，以达到教学的完美，最后弄得身心俱疲。这种现象造成教师劳动成果与教师情绪体验之间的脱节。

3.对教师个体差异没有兼顾。幼儿园将公开课纳入教师绩效考核体系，只是笼统的一条标准，没有兼顾不同层次教师的现状与需求，忽视了公开课对于不同层次、不同年龄群体所具有的意义。所以中、老年教师对公开课持与己无关的态度，表现出退让行为。

二、拨开云雾见彩虹

经过原因的剖析、现象的厘清，我们认识到以文化自觉引领教师自觉发展才是根本。可是在以自聘教师为主力军的幼儿园，要发挥教师的主观能动性，仅以投身事业的高度去要求教师，难度不是一般大。唯有采用从情感入手，梯队建设跟进的方法，针对不同层次教师的现状、需求制定个性化方案，方能显效。

1.成为自身专业发展的主人。引领教师职业的认同、专业的自觉是关键，要帮助教师实现主体发展期望，成为自主自觉、自我革新、自由发展的主体人。我们以“孩子需要什么样的教师”为切入口，展开了“专题研讨、幼儿访谈、家长调查、湖边一席”等系列活动，引领教师深度领会什么是新时代教师该有的模样，从而形成一种时代的紧迫感与使命感。

2.成为团队共生共长的练兵场。公开课不应成为开课教师的独角戏，不应是让教师反感乏味的秀场，不应是青年教师不得已而为，中、老年教师不得已而弃，应该是教师探索、创造的一块试验地，是教师教学能力得以提升，专业素养得以发展的练习场，是教师之间相互学习、共建学习型组织的阵地。曾经有位学者这样讲过：“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后我手上依旧只有一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后我就有了两种思想。”思想的传递能够实现上课教师与观课教师真正的双赢。因此，应通过“我上你观”引发每个人更多的思考。

基于这样的认识，我们在新一年的教师自我发展规划制定中，针对不同层级教师，讨论并形成了梯队建设方案。方案自下而上又自上而下几经修改后完成，通过教代会发布。在梯队建设方案中，公开课虽然作为考察的内容之一，但其价值内涵与幼儿园之前一刀切的刚性要求完全不同。方案对处于不同梯级的教师提出了不同的要求：普通教师，每学期至少开设一次园级公开课；骨干教师，每学期至少开设一次园级及以上公开课，每学年教学开放日承担开课任务；名优教师，每学期至少开设一次街道级及以上公开课，每学年教学开放日承担开课任务，带徒指导青年教师4～5名。在此基础上，园方强调将公开课视为研磨课，更多关注理论与实践的融会贯通，名优教师更要主动承担起用理念指导教学实践的责任。这种不同层次的公开课要求，得到了教师们一致认同，提升了公开课的开设价值。同时，也肯定了教师的工作价值与追求，公开课不再是负担，而是一种动力。

三、竞相争艳展本色

“经教师自主申报，明天上午安排三位骨干教师做街道级课堂展示，每个年级组各有一位教师参与展示……”当业务园长在群里发出安排表，提醒教师们准点参与活动的时候，大家都积极主动地即时回复。据说三个年级组为了本次组内成员亮相，一起抱团研磨好几轮了，看似教师个人的公开展示，在一定意义上体现的是组内成员的集体智慧与实力竞争。显然，对公开课的态度，教师们开始从逃避到自觉。

半天时间很快过去了，三位骨干教师用同一个绘本，从不同领域、在不同年级展开教学活动。因为领域的定义不一样，故演绎的目标及重难点都不一样，让在场的许多教师体验了一种全新的思维方式与课堂模式：原来利用同一个素材，可以开展丰富精彩的多领域教学活动。

接下来的日子里，借着这股力量，我们因势利导，对如何撰写教学文本进行了培训。原来很多教师不是不会上课，往往是只知道怎么做，却不知道如何归纳梳理，更不知道为什么这么做。这也不由得使我恍然大悟，原来不少教师害怕上公开课，还有另一大原因——害怕写教案和反思。于是，我们采取了以下举措：

1.先上课，再梳理。此举措得到了全体教师热烈的响应，大家争先恐后地积极尝试。每当一个教师完成公开课后，大家立即围坐一起，静静地帮助分析与梳理，一个个鲜活的文本就这样在一遍又一遍的回顾与梳理中完整地呈现出来了。虽然不够完美，但足以使教师理解课堂的结构，把握课堂的要素，领会设计的意图。

2.先說课，再教学。为弥补教师撰写教案能力的缺失，说课是一项非常好的方法。说课作为一种有效的园本教研方式，是教师以自己的课堂教学为分析对象，对自身教育教学行为及其产生的结果进行理性审视与分析，并将课堂中教育教学行为背后所隐藏的教育思想呈现出来的过程；是教师从经验型教师走向研究型教师的必由之路；是促进教师研究共同体形成的路径与载体；也是促进教学质量提升的有效举措。因此，我们组织开展集备中说、说中评、评中研、研中学为一体的说课，然后再进行教学展示。

不管是先上课再梳理，还是先说课再教学，我们均一一对教师的课堂进行再优化。比如：环节上这样安排会更体现层次性，实操上这样设计幼儿会更有兴趣和收获，以及为什么要这样设计的理由等，使教师不仅理解这么做的合理性，更懂得背后的理念支撑。公开课，消除了积压在教师心头已久的郁闷，也让我重新思考“基于解决教师现实问题的培养路径”，在新教师入职之初，掌握课堂技巧，熟练撰写教案文本，这是一项和弹、唱、跳、画一样重要的基本功。