对话理念下的高中地理课堂提问探究

梁涛

【摘 要】本文分析传统高中地理课堂提问的困境与成因，从教师、学生、问题三个层面论述对话理念下的高中地理课堂提问策略，旨在重构问题提问方式，以取得事半功倍的教学效果。

【关键词】高中地理 对话理念 课堂提问 困境 归因  策略

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）30-0042-02

根据《普通高中地理課程标准》（下文简称《地理标准》）的阐述：“地理学兼具自然科学和社会科学的性质。”这意味着高中地理在课堂教学中存在抽象性、空间性、综合性、实践性等特点，要求学生不能仅满足于地理知识、概念、规律的记忆，还要积极地展开思考、论证与探究—— 基于思考辩证问题、基于论证分析问题、基于探究解决问题，这也正是高中地理课堂提问的逻辑起点。由提问行为衍生的对话理念，不只是师生之间的问答与阐释，更是高中地理教师发挥引导功能的重要媒介与手段。

《地理标准》提出地理核心素养包括人地协调观、综合思维素养、区域认知素养和地理实践力，每一项素养形成都需要学生经历复杂的思维活动，这为对话理念在高中地理课堂教学提问中的应用确立了“合法性”。基于对话理念而展开的高中地理课堂提问形式和传统课堂提问形式有所区别，它既不是“有问才答”，也不是“自问自答”，它的问题设计必须有明确的教学指向，并发挥良好的学习引导功能;同时，根据《地理标准》提出的多重教学目标，课堂提问除了输出知识与技能之外，还应兼顾学生情感、态度和价值观的培养。

一、传统高中地理课堂提问的困境与归因

（一）传统高中地理课堂提问的困境

立足课堂教学范畴，“提问”既是一个名词又是一个动词，名词属性视角下的“提问”意味着一系列专业知识的传播，而动词属性视角下的“提问”指代教学者、学习者之间的互动。因此，课堂提问绝非是“一问一答”的回合制信息输出那么简单，从问题的设计到问题的表述，再到问题发挥的引导功能，都需要针对问题展开全局性及合理性的设计。反观现状，高中地理教学中普遍存在问题浅薄、重视结果、缺乏质疑等情况。其一，问题完全不符合地理课堂教学情境。例如，在人教版高中地理必修三第三章“区域经济发展”的学习中，教师突兀地提问道：“区域农业有什么特点？”其间，既没有阐明是什么区域，也没有阐明是何种农业，学生不知道该从宏观还是微观角度总结，这样的提问就明显是无效提问。其二，问题过于浅显、简单。例如，在人教版高中地理必修二第二章“城市内部空间结构”的教学中，教师提问学生：“什么是城市形态？城市有哪些不同的等级？”这样的问题非常形式主义，学生并不需要思考就可以在教材上轻松找到答案，属于典型的低效提问。其三，课堂提问只求得到答案，并不重视质疑和探讨过程。例如，人教版高中地理必修一第一章“行星地球”的教学，教师以“太阳是一颗星星，对吧”提问，学生根据预习、表情、肢体等语言，可以迅速给出“对不对”的回答，这是一种无意义提问，学生处在“知其然而不知其所以然”的状态。

（二）高中地理课堂提问困境的成因

结合以上提问困境，总结出三方面成因。

第一，教师方面。横向对比我国学校教育发展，高中是受到应试教育思想影响最深远的阶段，在高考压力下，教师至今尚未彻底摆脱应试教学思维。相当一部分高中地理教师教育理念落后，属于典型的“解答型人才”，他们认为知识如何获取并不重要，关键要在考试中答对题、得高分，因此在课堂提问环节，潜意识中会做出知识灌输行为，当然这也和高中地理学科自身的局限有关。高中地理知识丰富、容量庞大，融合大量人文要素、自然要素、科学要素、社会要素等内容，虽然体量庞大，但在高考中分值占比较低，属于“大容量、小口径”的知识传授课程，这就要求教师在有限的课时内尽量传播更多的知识点，忽略师生之间对话也就不足为奇了。

第二，学生方面。从学生“学”的角度看，高中地理知识属于扁平化类型，它不需要像数学、物理、化学等学科一样分析和计算，依赖死记硬背便可达到知识掌握效果，这就从主观上消解了学生提问、思考、对话的意愿。

第三，问题方面。从客观上说，高中地理课堂提问相当容易陷入极端化，在极端复杂的状态下，一个地理问题可能需要跨学科、跨领域的综合知识才能解答。例如，在人教版高中地理必修二第一章“人口的变化”的教学中，要解释“人口为什么迁移”这一问题，复杂解释需要综合社会层面的改革开放、计划生育政策、经济发展驱动、产业结构调整、城市化建设等诸多方面的知识;而在极端简单化的状态下，这一问题只需要根据教材上的只字片语概括即可，如“自然环境和社会环境嬗变”。对比而言，高中地理课堂提问会倾向于极端简单化，这样既切近教材，又能提高教学效率，但恰恰不利于学生思考。

二、对话理念下高中地理课堂提问的策略

（一）教师要提高问题设计水平

教师要从主观上形成对话理念教育观，深入学习《地理标准》，掌握高中地理教材的编写要求及组织规律，为避免低效、无效、无意义提问奠定基础。与此同时，在高中地理课堂提问实践中，教师要不断提升自身的问题设计水平。一方面，努力学习，提高地理专业发展能力。地理教学不能仅依赖教科书，更不能将教学视域局限于地理空间、生态系统等狭隘层面，地理本身是一门包含范围广、知识面宽的学科，教师要想在地理课堂上提出诱人深思的问题，自身先要具有广博的知识储备。只有广泛涉猎人文地理、空间地理、自然地理、民俗文化、历史政治等方面的书籍，构建一个系统丰富的问题库，才能在提问的时候做到见微知著、引发深思。另一方面，基于对话理念强化课堂提问行为的反思意识。事实上，并非所有的知识都要直接、突兀地抛出，学生才能够接受和理解，基于提问方式引起学生深思、在自主意义建构过程中获取的答案，学生会记忆更牢固、理解更透彻。

（二）学生要增强问题提出能力

面向学生群体的高中地理课堂提问，首先要形成对话理念下的平等性，其次再谋求对话理念的高效性。所谓平等，关键在于构建师生之间和谐、畅通、民主的交流关系，让学生敢问、乐问，这样学生才能够从一个课堂上的聆听者转化成探索者。例如，在人教版高中地理必修一“大气环流”内容的学习过程中，所涉及的知识非常抽象，为了引导学生主动提问，教师可以采用多媒体动画演示环流圈，讓学生先了解热力环流过程、大气运动规律，再结合生活中遇到的现象发问。这种方式不仅贯穿了地理知识点，也培养了学生理论联系实践的能力，从而增强学生的问题提出能力;同时也反映出一个问题，即：高中地理课堂教学中，学生并不是没有问题，而是不知道该如何提问。对话理念的另一个重要作用就是问题诱导，例如在学习“中国主要气象灾害”的过程中，学生很容易从身边入手，列举山洪、台风、沙尘暴等气象灾害问题，但与之相关的地理原因是什么？学生虽然存在疑问却无法提出，所以教师应增加对学生提问的鼓励。

（三）巧妙设计问题并合理实施

第一，问题设计要具有可行性。如前文所述，对话理念下的提问（问题）既是名词也是动词、既是描述也是阐释、既是解答也是引导。基于这些要求展开问题设计，必须保障问题提出之后具有可实施性和可延展性。反之，问题提出之后只剩下“自问自答”，就不属于有效问题的范畴。一方面，高中地理课堂上的提问应贴近学生兴趣，这样才能吸引学生注意力，促使学生主动参与到讨论中。例如，在人教版高中地理必修一“冷热不均引起大气运动”的教学中，原理虽然很简单，但知识非常抽象，教师可以播放一段微课视频将其呈现，如电视剧《三国演义》中的“火烧上方谷”，提问学生：“是否存在‘超自然力量作用？”引导学生利用地理学知识进行解答。另一方面，提问设计必须准确、科学，避免模棱两可的问题造成学生思考的困扰，甚至会造成错误的理解。例如，在人教版高中地理必修一“地球的运动”学习完毕后，教师往往会提出一个看似精确的问题：“思考为什么东边日出时间要早于西边？”学生很容易联想到地球自转，但这一问题本身就不严谨，它忽略了“同一纬度”这个限定条件。如果脱离了课堂教学环境，这一题目直接出现在考试卷上，学生就会做出错误的答案。

第二，问题设计要契合现实性。所谓现实性，就是提问设计要符合学生当前的认知水平，过于简单和过于困难都是不可行的。例如，过于简单的问题：“地球是围着太阳转吗？”学生会觉得这样的问题非常幼稚、不屑一顾;但如果提问“为什么地球要绕着太阳转？”这样的问题已经超越了地理学范畴，上升至宇宙研究的学术层次，学生根本无从作答。因此，问题设计要契合现实性，一方面要以教材知识为基础，另一方面要不断帮助学生扩充课外学习资源，以此提高学生的论证能力。

第三，问题设计要保持开放性。从辩证角度说，任何一个问题都会存在正向、反向的意见，传统高中地理提问形成了“非此即彼”的应答模式，将动态性、发展性的地理学演变成验证性学科，这是不可取的。因此在问题设计上要具有一定的开放性，让学生可以从不同角度找到支持自己观点的证据，以此激发他们的求知欲。例如，在“人口的迁移”的学习中，教师提出“自然环境影响大还是社会环境影响大？”就能够很好地顾及学生的辩论意识，且在现实中存在很多可以利用的证据。

基于对话理念重构高中地理课堂教学提问方式，能够有效地突破课堂的局限性，包括时间局限、空间局限。局限于课堂之内，教室的空间是有限的，课时的时间也是有限的，在 45 分钟之内如何将一节地理课知识全部传达出去，不仅考验学生的理解能力，更考验教师的教学设计能力和组织能力。提问作为一种师生互动方式，相对于单一向度的知识灌输而言，需要消耗更多的时间成本，因此摒弃对话、搞起“一言堂”就显得顺理成章了。而重构之后的课堂提问方式，不仅可以将知识有效地传授出去，还可以激发学生主动探索、合作的意愿，有利于构建和谐的师生关系，达到事半功倍的教学效果。

【参考文献】

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[2]蔡雅媚.促进学生思维发展的高中地理课堂追问策略研究[D].武汉：华中师范大学，2019.

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[5]程志华.关于对话理念下高中地理课堂提问的探究[J].当代教研论丛，2018（02）.

【作者简介】梁 涛（1979— ），男，汉族，籍贯广西北流，本科，中学一级教师，现就职于玉林北流市实验中学，研究方向为高中地理教学。

（责编 罗汝君）