生态翻译学视角的译者能力研究

冉海涛

一、研究背景

学界对翻译能力的定义有广义和狭义之分：广义能力涵盖与翻译直接相关的全部次能力；而狭义能力侧重于文本转换能力，把翻译技术、翻译管理以及翻译职业能力等排除在外。为明确概念，本文提出的译者能力概念与广义翻译能力的内涵一致。译者能力是译者在进行双语转换时的内在潜势，只能通过译者的翻译行为表征。译者能力到底是不可分割的整体还是可以被分解成若干次能力？若是前者，译者能力的评价如何定性或定量评价？若是后者，哪些次能力应被包含？各次能力之间是何种关系？如何测试或以什么标准评价这些次能力？这些是译者能力研究中探讨最多也是争议最大的问题。

二、译者能力模式的生态译学视角

对于翻译能力，王树槐[1]对其概念和模式进行了系统综述，并提到了天赋说、自然展开说、自然展开说修正、建构说、转换说、策略与认知说、语篇协调说、生成-选择说、交际说、语言-语篇能力说及多因素均力说，不过并没有基于生态译学视角来解读。

生态译学认为，翻译生态环境是原文、原语和译语所呈现的世界，即语言、交际、文化、社会，以及作者、读者、委托者等互联互动的整体。翻译的实质是译者适应翻译生态环境的选择活动，翻译的原则是多维度适应与适应性选择，好译文的标准是整合适应选择度高。与传统的翻译本体理论相比，这些观点强调翻译活动的整体/关联、动态/平衡、多样统一等特点[2]191。在生态翻译的框架下，可以把译者能力定义为“译者在适应翻译生态环境的前提下选择译文的能力”。该定义传承多元素翻译能力观点的优势，同时突出生态译学的综观性和系统性，可为回答本文开头提出的一系列问题提供参考。

总体来看，认为译者能力可分解的观点居多，即译者能力可由各种次能力构成、如语言能力、认知能力、交际能力、转换能力、策略能力、工具能力、文化知识、百科知识、话题知识、翻译职业知识、心理素质等。这样分解有利于译者能力的量化、测试和评价，也有利于翻译教学中教学目标的明确和内容的可操作化。生态译学认为，整体所表现出来的功能不等于各个关联组成成分功能的简单相加，而是大于各个关联组成成分功能之和[2]102。因此，在对翻译能力进行解构时不能忽视各元素整合的结果，需要结合译境和译文来综合评价译者能力。

纵观各类翻译能力模式，PACTE模式与生态译学中整体/关联、动态/平衡、多样统一的生态理性最为吻合。PACET[3]模式认为，翻译能力是由双语次能力、超语言次能力、翻译知识次能力、工具次能力、心理生理要素和策略次能力组成。其中，策略次能力是核心，负责联系和协调其他次能力，控制整个翻译过程。本文认为，该模式基本涵盖了翻译生态环境中影响翻译活动的主要宏观和微观因子，涉及翻译市场、翻译述要类型、目标读者以及翻译单位、翻译过程和翻译方法等。译者通过策略次能力不断地关联、协调和整合这些因子，产生译文，完成翻译任务，该过程实质上也是适应和选择的过程。

三、评价过程的动态与平衡

在生态译学的框架内，翻译是涉及语言、文化和交际的复杂社会活动，为了完成翻译任务，各次能力共同作用、相互协调，维持动态与平衡。译者能力的形成是一个从“新手”到“专家”逐步发展的过程，各项次能力在新手、准专业译者、专业译者和专家译者身上的发展是不平衡的。在翻译能力发展的过程中，新手会更注重语言、语篇、语用以及文化能力的习得，因为理解是翻译的前提，而语言和文化是理解的基础。对已经具备了一定语言能力的翻译学习者来说，需要重点强化双语转换能力、一定的翻译策略能力和工具能力以及百科知识的积累。而专业译者们注重专业领域知识、翻译策略能力、翻译职业素养以及心理素质等，这里的翻译策略不仅包括具体的翻译技巧，而且涉及翻译任务的协商、接受、分派、统筹、校对以及交稿等一系列翻译项目管理策略。

各阶段的翻译生态环境不同，重点考查的次能力也有区别：对低年级的学生来说，双语子能力是重点，到了高年级阶段，重点要转到转换能力和策略能力上。所以，评价翻译能力必须结合相应的翻译生态环境，坚持动态与平衡的原则，采用不同的评价内容、评价方式及评价标准。

按照评价介入的时间，对译者能力的评价可以分为形成性评价和终结性评价。长期以来，翻译教学以终结性评价为主，因为这一评价方式操作方便，结果简单明了。但是，终结性评价不能反映学生翻译能力的全部，容易忽略翻译过程中和平时学习中存在的问题，在实施过程中还容易受到诸多非相关因素影响，导致信度和效度不高。形成性评价关注学习过程和学生翻译能力的发展过程，通过档案袋、翻译日志等方式，可以对学生在一段时间内翻译学习的动机、态度、情感和策略等进行动态观测和整体评价。在信息化时代，论坛、博客、QQ、微信、微博等技术手段都可以使形成性评价变得更加便捷、真实和及时。

终结性评价也要充分考虑学生译者的整体素养以及他们目前所处的或未来要面临的翻译生态环境。考试形式需要多样化，如闭卷考试、开卷考试和课外翻译测试等。闭卷考试可以考查学生在不利用工具的情况下对基本语言、文化和翻译知识技能掌握的程度，题目不宜太难，以课堂教学内容为主。开卷考试可以利用工具书(字典)，考查学生在一定时间内独立完成翻译任务的能力。课外翻译测试可以适当增加任务难度，考查学生在一定期限内利用各种工具和资源解决翻译难题的能力。无论是闭卷考试还是开卷考试，都要保证评价的科学性、客观性和可操作性，考试内容的难度要适中，考试的信度、效度和区分度要高。要达到上述要求，考试题型就要多样化，选材要科学，各种文体要兼顾，题量要适中。客观题重点考查学生对语言、文化和翻译知识的记忆、理解和运用熟练程度，主观题侧重考查学生翻译技能的综合运用水平和灵活程度。无论哪种题型，都要营造良好的翻译环境，而不是简单地设计几种不同的题型、标注分值。每道题的提示语可包括原文作者、原文背景、译文目标读者、译文用途、上下文信息和评分标准等，考生只有依据明确、具体的“环境条件”，才能发挥适应性选择的能力，给出符合要求的答案。

翻译能力的动态化评价还包括对翻译操作过程的评价。翻译过程特别是译者在翻译时的思维过程对应用翻译研究是非常有价值的。长期以来，生态译学界对翻译过程中的原语分析过程、意象认知过程、翻译单位选择过程、转换过程以及译文再创造的过程都非常感兴趣。对翻译过程的研究和评价有助于教师了解学生翻译操作的具体过程和心理状态，即他们是如何适应翻译生态环境及选择译文的；同时有助于学生进行自我反思和经验总结。如果不关注翻译过程，教师便无法对学生的整合适应选择力进行客观评价。由于翻译是一个复杂的心理过程，可以观察到的翻译行为很有限，键盘记录软件和有声思维法是目前常用的研究工具。

总之，只有把形成性评价和终结性评价结合起来，强化能力评价的系统性、关联性和整体性，才能保证译者能力评价的效度和信度，同时体现出生态译学中以人为本、译者中心的理念。

四、以翻译群落为评价主体

在翻译生态系统中，与翻译活动直接或间接发生关系的人或者组织都可以参与翻译能力的评价。这些人或者组织属于生态译学中的“翻译群落”。“翻译群落”，指的是与特定翻译活动的发生、发展、操作、结果、功能、效果等彼此影响相互作用的、与翻译活动相关的“诸者”的集合体[2]229。“诸者”包括原文作者、译文读者、译品评论者、译文审查者、译著出版者、营销者、译事赞助者或委托者，等等。在翻译教育生态系统中，教师、学生还有译者自身都是重要的评价者。“翻译群落”有多元的教育背景、兴趣爱好、思维方式、翻译理念、审美标准、实践经验，“诸者”的共同参与，可以使评价更全面、更客观，也可以对译者能力的提升起到反拨作用。

五、评价标准的平衡和谐

传统的翻译教学花了太多精力帮助学生解决语言问题，如课堂上的语法分析、词汇讲解、译文中语言错误的圈点批注等。在真实翻译任务中，如果考虑译本功能、委托者要求等翻译环境因素，少量不影响整体交际的语言错误或许并不重要。因此，在翻译课堂上过多强调语言教学是舍本逐末，必然效率低下，不利于翻译能力的培养。

皮姆[4]认为，翻译能力包括从一个原文生成一系列译文的能力和从这一系列译文中选择一个合乎某一特定目的、适合特定读者的译文的能力。该定义非常契合生态译学中翻译即适应/选择的概念。在皮姆看来，语言能力是翻译能力的基础，语言能力不足会造成理解和表达上的错误，但这些错误属于低层次的“硬伤”，因此他专门对语言错误和翻译错误进行了区别。按此观点，语言问题应该由语言教学来解决，而翻译关注更高层次的整合适应选择力。

这里不是否认语言能力的重要性，只是认为语言基础属于“前翻译”阶段的任务，即便是翻译新手，语言问题也可以在教师的帮助下通过自主学习来解决。如果在翻译课堂上再花大量时间解决语言问题，就偏离了适应/选择能力的实质。生态翻译学认为，好的译文应该是在语言、文化和交际等多个维度整合适应选择度高的译文，既然是一个“度”的标准，那就不能用简单的非对即错二元标准来衡量译文，应该综合考量译文对翻译生态环境适应度。这个适应度是一个从低到高的连续统(continuum)，译者在不断适应和选择过程中需要把握的就是这个适应度。

从定义上看，翻译生态环境的范围要远大于语言学中的语境概念。在评价译文时，原文产生的背景、作者的意图、译文的功能、译者的交际目的、译语的文化地位、译文读者的阅读能力和倾向以及委托者的要求等都会影响评分标准的设定。有的翻译任务注重原语信息和作者意图的传递，所以译文忠实性的权重就要大一些，如文学翻译；有的实用文本讲究信息的准确性，数字、日期、单位、符号、图表的准确性要求高于文字信息，如合同翻译；有的文本讲究话语的专业性，因此术语的使用必须规范，如法律翻译、科技翻译等；有的任务注重时效性，因此能否按时交稿在评分时会占一定的比重。限时翻译与常规翻译在翻译策略的选择上有所不同，如新闻翻译常用摘译、节译、编译等变译手段，因此评分时也不能忽视学生对变译策略使用能力的考查。

六、评分方法的多样统一

常用的评分方式有错误评分法、整体评分法、分项评分法和综合评分法[5]。错误评分法的前提是按照性质和严重程度对文本中的错误进行分类赋分，这项工作的严谨性直接影响评分信度。文本生态是生态译学研究的重要对象，涉及语言、文化和交际等多个方面，因此对于错误的定性必须依据该错误对文本整体交际功能的影响程度。整体评分法基于评分者对于文本的整体印象，符合生态译学的生态整体主义观点。由于文本的整体功能不等于各部分功能的简单相加，而该方式在评分时不拘泥于局部错误，效度高，方便操作。分项评分法基于对测试对象的构念(construct)，不同的分项模式对应不同的分项评分标准，翻译能力可以分成多个元素测量，如PACET。译文质量评价也可以从不同方面展开，如忠实/通顺、理解/表达、信息传达/译文组织/技术细节、信/达/雅等。对于各个方面的赋分要严格参考译者或译文所处的翻译生态环境，如学生译者和职业译者的要求应该不同；文学文本和应用文本在技术细节上的赋分应该有不同侧重等。综合评分法是指结合上述评分方式中的几种，利用各方式的优势进行评价，符合生态译学中多样统一的生态理性，最大程度确保评价信度良好。至于评价结果是采用定性文字描述还是数字量化，可以根据测试的目的来选择。数字虽然简单直观，但是文字描述可以为译者和翻译教师提供更多具体信息，让他们明确翻译过程中的不足之处。

七、结语

国内学者至今在译者能力的构念、译者能力的评价过程、评价主体、评价标准和评价方法等重要概念上都是借鉴西方观点，自主创新的观点不多。这些观点基于不同研究视角，主观性强，研究效度和信度不高。生态译学以生态整体主义和东方中庸和谐的哲学智慧为理论基础，提出整体关联、动态平衡、多样统一的生态理性观点，给译者能力研究提供了更全面、系统和协调的视角，译者能力的创新研究将因此大有可为。