习近平新时代中国特色社会主义思想进课堂的“三阶法”路径探析

印敏惠，熊小林

（常德职业技术学院，湖南常德 415000）

思想政治理论课堂是学懂弄通做实习近平新时代中国特色社会主义思想的重要阵地，是促进新思想“知、情、意、行”合一的主干渠道。“三阶法”的运用就是促使其由“水课”向“金课”转变的重要途径。

1 习近平新时代中国特色社会主义思想进课堂的现状和反思

1.1 习近平新时代中国特色社会主义思想进课堂的现状

第一，对“课堂”概念认知上的局限性，在对“课堂” 的认知上一般都界定在课内的45 min 教学时间，可课堂的内涵与外延，从区域来看有第一课堂、第二课堂，从时间来看，有课堂前、课堂中、课堂后，从空间来看有线下课堂、线上课堂等，如果仅仅是停留在第一课堂区域的课中时的线下场合，那纵然教法、教段有如何丰富多彩，都不可能打造出思想政治理论课的有棱有角、有虚有实、有情有义、有滋有味的局面。

第二，课堂内教法呈现出单一性。从调研的结果来看，即使把“进课堂”理解为“进课堂内（中）”，但教师讲、学生听的“一言堂”的局面没有很大程度的改观，更无从谈起师生协同共筑良好的生态课堂，与《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》中提到的应“普及项目教学、案例教学、情境教学、模块化教学等教学方式”“广泛运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方法”“推广翻转课堂、混合式、理实一体教学等新型教学模式”的标准相差甚远，师生同台讲思政课的局面更是没有。所以，要推动“课程思政”与“思政课程”同向同行，构建“思政课程+课程思政”大格局，其使命仍任重而道远。

第三，信息化教学手段运用有欠缺。当今时代，信息技术迅速发展，全媒化、高科技手段层出不穷，“互联网+”也必然成为习近平新时代中国特色社会主义思想进大学生头脑的最有效的新载体[1]。“雨课堂”“蓝墨云班课”“职教云平台” 都已日渐走入课堂内，可在运用中却呈现出了只在某一堂课或某一个环节得以运用的局部化与碎片性的特征，缺少整体性、系统性、可持续性的信息化跟进，信息化手段也仅仅给“知”在锦上添了花，却没有实现“情、意、行”上的连锁反应，更无从谈起对学生自主性、创新性等能力的培养。

1.2 习近平新时代中国特色社会主义思想进课堂的反思

第一，从教学的时空局域来看，课堂中学习思考只是其中一个关键环节，以这个平台作为辐射点，应以课前准备为支撑，课后运用为落实，通过线上线下左右联动，构成一个“问、学、思、用”的统一整体，从而形成惑有所学，学有所思，思有所悟，悟有所行的良性课堂生态环境。

第二，从教学相长的主体来看，师生同上一堂课、思政教师与专业教师同上一堂课、思政教师与行家里手同上一堂课都是推进教学相得益彰的有效途径。就学习范式来看，师生同筑导向的问题库、生生搭建学习情境、小组分主题绘思维导图、联线专家学者解迷答惑也是推进教学相辅相成的有益手段。

第三，从学生的思维特性来看，以问题导向为中心探究课堂教与学是其必然，“究根” 思维侧重该思想的“为什么”，“发散”思维偏重该思想的“怎么样”，“线性”思维聚焦该思想的“如何做”，所以，应定位于学生的思维习惯，把课堂时空、教学主体相结合，采用不同教学方法与模式逐步、有序的“阶位”推进习近平新时代中国特色社会主义思想“进课堂”，在严格遵循其科学内涵与精神实质的基础上，实现习近平新时代中国特色社会主义思想从理论体系向教材体系的转化[2]。

2 “三阶法”的具体操作路径

2.1 基于问题导向师生协力开展课前“追问”

课前追问是专题教学的重要支撑，一堂课的成效其开篇是布局之“谋势”。课前任务采用“教师布置+学生完成+课内展示”模式是常态。而其关键点在于“该任务由谁依据什么如何形成”，按照教育学原理，任务应由产生困惑的学习主体根据自身的思考习惯、需要有目的有计划有针对性地选择。可现状很明显与教育学的原理是不符合的，要破解这一瓶颈，需通过“阶位一”师生协力定位其个性需求。

“阶位一”的特征是在“究根”思维状况下开展“教师导+学生找”：思政教师、专业教师等主力教师与辅导员、心理咨询师等其他辅助教师在“云课堂”平台按照专题教学模块内容建立包含摘书录、小视频、热点话题、政策要闻等内容丰富的“问题库”，由学生登录“云课堂”进入该专题主动找问题，如果搜索路径为零，则进入“一对一”提问专栏由平台管理者汇集所提出的问题，并反馈给主讲教师，在这一过程中，教师主要通过“论坛区”结合学生所学专业、当前政策热点引导学生提问的兴趣和动机，对问题综合编排整理和深加工，把问题集中引导到课中要讲的本专题的学习方向和进程，设计出覆盖教学专题重、难点的1～3 个关键问题用于第“阶位二”时思维导图的一级目录。

2.2 基于思维导图师生协助实施课中“构图”

做好高校思想政治工作，要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强[3]。课中构建是专题教学的关键环节，一堂课的实效其课中是布局之“谋时”，在其课内环节中，有传统的“教师讲+学生听”，还有的采用“教师讲授+学生讨论+答疑解惑”，而其着力点在于 “课中谁导谁演谁认知”，按照教育学原理，新的知识体系构建应在有经验的主体的协助中由新生主体自我构建与实施并产生新的体系认同，可目前的课中教学“自编自导自演”的现状在一定程度上与之有隙，而要弥补这一差距，需通过“阶位二”师生协同构建专属知识体系。

“阶位二”的特征是在“发散”思维状况下开展“教师述+学生绘”：教师展示专题关键词，如“乡村振兴战略”，围绕该关键词列出在“阶位一”中由学生提出教师系统归纳出的问题，如纵向问题“乡村振兴的主体”“乡村振兴的客体”“乡村振兴的对象”“乡村振兴的手段”，或横向问题或“为什么要振兴”“如何去振兴”“由谁去振兴”“振兴的时代价值”，由此组成思维导图一级目录并厘清其逻辑关联，组织学生以10人左右为一组在手机“蓝墨云班课”上开展头脑风暴法进行探讨，每组针对选定的一级目录在发散思维中发挥联想、推理等创新技法去添加知识节点，如在“由谁去振兴”一级目录下，添加为“农民”“企业家”“基层党组织”“社会其他人士”等知识节点，在添加节点的过程中创建自我知识体系的总体轮廓，教师对这些认识运用思维导图中“上、下钻”功能构筑成为该知识点的思维导图，然后师生根据分析问题的角度不同，说明、比较每张图的逻辑性与创造性，再由小组成员在教师指导下予以修正完善，从而完成一堂课中对知识体系的“总（教师提供参考框架）—分（小组头脑风暴）—总（学生形成自我知识认知）”的构建。

2.3 基于线上平台师生协同操作课后“训练”

课后操作是专题教学的落实，一堂课的成效其够用是布局之“谋事”，实践运作中不是每个专题都有相应的课后操练，即使有其模式均是“教师布置+学生完成+教师评价”，问题在于“该操练在何种项目中如何去完成并由谁动态评价”，按照教育学原理，训练应由学习主体在真实或虚拟的情境中部分单独思考部分协作完成，并由自我、小组、教师等多方主体才能实现客观、公正、透明的评价。可现状与教育学的原理差距甚远，要实现这一局势的扭转，需要“阶位三”师生协同掌握知识运用与创新。

“阶位三”的特征是在“线性”思维运用中进行“教师辅+学生用”：教师依据“职教云”平台开辟虚拟学习社区的交互设计，构建以文本、图片、音视频、网页为基础，集中网络、信息、大数据等多项新兴技术的虚拟学习环境，在虚拟社区中结合学生在思维导图中剖析的问题展开探究式、合作式、任务式、案例式等学习情境设计，学生循着问题针对重、难点在逼真、细腻的虚拟社区中展开训练，推进习近平新时代中国特色社会主义思想的生活化融入和实际性的指导与运用。由学习者本人根据学习感受、进度自评，并由小组成员根据学习效果、进度、在团队中的作用进行互评，然后由教师根据其完成实效、在团队中的角色地位进行评价，三者比例分别由 “30%+40%+30%”构成，其统计分析得出的系数即为该项目的掌握程度系数。由此，学习者在自主探索、小组协作、反复模拟等交互性的情境体验式操作中提升理论知识的应用创新能力，线上线下同时教学，双管齐下，突破时空限制，随时随地进行学习，让学生真正成为学习的主体[4]。

3 “三阶法”运用的价值与实效

“三阶法” 的运用既符合学习者的思维习惯，也推进了新思想在课堂落地生根，是“课堂育人”模式的创新之举。

3.1 拓展了理论研究的深度与广度

第一，从战略思想来看，此种方法的运用是对“加快教育现代化，办好人民满意的教育”应有之义的拓展，在习近平新时代中国特色社会主义思想本体论中挖掘了其蕴藏在教育学领域内的丰富价值，同时，教育部的系列文件诸如《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》等都指向习近平新时代中国特色社会主义思想进课堂的高标准与严要求，该探讨就用这一战略思想开辟了思政课堂教学的新境界。

第二，从方法指导来看，该研究为落实全国高校思政工作会议、全国教育大会精神的“立德树人”增添了新的方法要素，是习近平新时代中国特色社会主义思想在课堂教学上创新之举，实现了战略理论进课堂与战略理论武装课堂的机制创新，研究中既体现了答疑解惑的针对性，又展现了思想引导的政治性，贯彻了构建“思政课程+课程思政”大格局的人才培养要求[5]。

3.2 提升了课堂教学的质量与效率

“三阶法”构建了思政教育课堂新生态，催生了新的思政教学方法，在推进习近平新时代中国特色社会主义思想“三进”工作中起到了枢纽作用。

第一，培育了学习自主性与满足学习个性化需要。比如，在课前，由学生根据自己学习兴趣、习惯等在“问题库”中遴选出问题并结合自身学习的个体需求对问题予以补充拓展，化“教师之问”为“学生之问”，主动去查阅文献，开展阅读，拓展信息，从而为实现个体学习奠定可持续性思考习惯。在课中，通过对实验班与平行班进行比对观察分析，用两个月时间记录了“三阶法”运用过程中的系列关键点，如学生自主学习度、学习热情度、知识掌握度、团队的意识、师生合力的发挥、项目参与度等，根据这些对比点不断调整课堂教学，推动习近平新时代中国特色社会主义思想“进课堂”的有效运作。

第二，摆脱思政课按背景、内容、意义的体例学习法现状。比如，在课前，师生协力运用问题导向法围绕主题去“究根”，彰显对新思想的历史阶段、战略部署及时代机遇的客观逻辑性，通过知识追源使新思想内容主动入脑。在课中，师生协助围绕问题去“构图”，积极推动教法改革，综合运用多种方法，推进党的理论创新的最新成果“进课堂”，凝聚学生共识[6]。在思维导图的节点、层级目录的嵌套、衔接中去剖析、质疑、探究其内容，实现零散的知识系统化，通过知识迁移使习近平新时代中国特色社会主义思想入心。

第三，突破思想政治理论课重理论轻实践的瓶颈。思想最终应转化为指导行动的指南，“三阶法”运用是推进课堂教学内涵式发展的必然要求。所以，在课后，师生协同自选项目，自选方法，围绕课内思维导图中学生自己所构的“一级目录”知识层面进行指向性的操练，通过虚拟社区情境模拟的运用使新思想入手，化抽象的理论知识为具体的应用之举。

“三阶法”的运用实现了师生“教”与“学”同步，知识“问”“析”“用”递近，“课前”“课中”“课后”衔接，使知识点不仅入脑、入心、入手，还能潜移默化、润物无声地入情，为培养社会主义建设者和接班人打下理论根基。