民族地区农村教师队伍建设的困境与对策

王正勇

（中央民族大学 教育学院，北京 100081）

习近平总书记在北京师范大学考察时强调“国家繁荣、民族振兴、教育发展，需要我们大力培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，需要涌现一大批好老师。”习近平总书记还强调指出：“一个人遇到好老师是人生的幸运，一个学校拥有好老师是学校的光荣，一个民族源源不断涌现出一批又一批好老师则是民族的希望。”［1］在民族地区农村学校中建设一支优秀的教师队伍，不仅关系到广大民族学生的成长和知识的习得，而且对民族地区学生价值观和人生观的形成具有重要作用。在党和政府的高度重视下，免费教育师范生、特岗计划、对口支援、国培计划、提高教师收入等一系列举措帮助民族地区吸引了一批优秀人才投身民族地区教育事业，暂时缓解了民族地区师资力量短缺的状况。但是，民族地区师资队伍建设方面受物质待遇、学校环境、教师地位等外部因素和教师的个人特征、教师的职业情感等内部因素的影响，仍然存在着许多突出问题。

一、民族地区农村学校教师队伍存在的问题

美国经济学家多林格尔（Doeringer）和皮奥里（M.J.Piore）认为，劳动力市场存在主要和次要劳动力市场的分割。主要劳动力市场收入高、工作稳定、工作条件好、培训机会多、具有良好的晋升机制；次要劳动力市场收入低、工作不稳定、工作条件差、培训机会少、缺乏晋升机制［2］。从我国目前的发展情况来看，城区作为主要的劳动力市场，市场收入、工作条件及各种机会均优于农村地区，农村地区的优质资源逐渐流入城市，农村市场逐渐被城市分割。

民族地区农村学校教师也是如此，学校面临着“现才难留”“贤才难招”“英才难育”等困境，主要表现在以下几个方面。

（一）教师队伍老龄化

民族地区的农村学校由于交通不便利、经济发展缓慢而难以引进年轻教师和优秀教师，导致学校出现了严重青黄不接的教师队伍老龄化现象。笔者对攀枝花市X乡的唯一一所乡中心校——M校进行了调查，M校有52位在编教师，1990年以后出生的教师有2人，占总数的3.8%；1980年以后出生的教师有7人，占13.5%；1970年以后出生的教师有28人，占53.8%；1960年以后出生的教师有14人，占26.7%；1950年以后出生的教师有1人，占1.9%。我们从教师年龄分布情况可以看出，M校教师队伍以中年及老年教师为主，全校教师平均年龄在四十岁以上，年轻教师比例偏小，教师队伍整体趋于老龄化，学校教师的年龄结构严重不合理。笔者在对M校进行调研时，校长介绍说：“目前很多农村学校编制充足，无法招聘新教师。年龄偏大的教师逐渐退休、缺乏年轻教师和优质教师，是目前民族地区农村学校的整体现状。目前，一些在校教师是因城乡交流而来到这里的，他们虽然教得好，但是经过一年左右的时间就返回原单位，这也给他们授课的班级带来一些影响。每位教师的教学和风格方式都不同，频繁更换教师，对学生影响很大。”

（二）双语师资力量不足

实施少数民族双语教育的本质是通过民族语和民族文化进行教学活动，以期让少数民族学生在学习和运用本民族文化的过程中获得自我认同感和价值感，透过本民族文化看世界，成为民族语和汉语兼通的双语文化人。

我国在少数民族地区推行双语教育的目的是通过教育来实现各民族共同发展、共同进步、共同繁荣，这也是促进我国民族大团结的有效措施，双语教师是措施的执行者，民族地区双语教师的培养和教师队伍的建设对学校教育教学的发展具有非常重要的作用。但是，双语教学实施过程中出现了严重的双语师资力量不足现象。笔者调研的M校位于散杂区的彝族聚居区，彝族学生占全校学生总数的95%以上；52名教师中有17名少数民族教师，其中彝族教师15名，白族和傣族教师各1名。笔者调研时了解到，M校并没有因少数民族学生数量多而实行双语教学，也没有因为低年级少数民族学生数量较多且听不懂通用语教学的课程而将少数民族教师分配至低年级以便用少数民族语言进行辅助。M校校长告诉笔者：“学校没有将少数民族教师全部安排在低年级任课的主要原因有两个。首先，学校目前的教师任课分配都是根据教师能够教授的年级划分的，如果按民族划分可能会出现一些问题，毕竟低年级和高年级的教学任务以及对教师的教学能力要求是不同的；其次，学校目前几乎没有能够承担双语教学任务的少数民族教师，有些教师虽然会讲民族语，但是都不懂民族文字，更不能用民族语进行教学。”

民族地区双语师资力量不足的主要原因包括：

首先，双语师资源头出产量少。双语教师的培养课程基本是部分民族院校和部分地方高校面向该地区民族聚居人口开设的。例如，四川省只有西南民族大学和西昌学院培养彝汉双语教师，四川省2017年提供彝汉双语教育的中小学学校有619所，双语在校生有24.33万人①。按照四川省中小学师生比，小学1：21.1、初中1：15.9来计算，四川省彝汉双语教育需要一万名以上的双语教师，而西昌学院和西南民族大学彝学学院培训的双语教师只有几百人，其中从事教师行业以及能够用双语进行授课的教师数量更少。因此，我国双语教师呈现金字塔式的现状：金字塔底部，例如幼儿园或者小学的双语教师数量相对充足，年级越高越缺乏双语教师。其次，双语授课对教师专业素养有较高要求。双语教师既要熟练掌握所教授的民族语和汉语的语言文化知识，也要能够用两种语言讲解知识点。低年级的课程知识相对简单，高年级用民族语教授数学、物理、化学等课程则非常困难。因此，低年级的双语教师数量一般多于高年级双语教师。再次，双语教师教学任务繁重，待遇却和普通教师一样，导致许多人原本按照双语教师的岗位应聘，最后却变成非双语教师，造成双语教师数量不断缩减。

（三）学科结构失衡

教学学科结构失衡主要体现为教师所学专业与所授课程不对称。教育提倡德、智、体、美、劳全面发展，民族地区的农村学校，语文和数学教师数量相对充足，其他学科教师相对缺乏。民族地区农村学校由于师资力量不足而普遍存在一种现象：教务系统和课程表明确安排了一些课程，实际却没有任课教师上课，大部分这些课程都由班主任来讲授，有一部分教师基本包揽了全校的某些课程，例如英语、体育、美术等。根据笔者调查，M校的数学和语文课程专任教师共42名，占79.0%；英语、音乐、体育、美术、信息技术、品德等课程的教师数量占21.0%，其中科班出身的美术、英语、体育、音乐专业教师仅仅各有1名，意味着这些专业出身的教师将承担全校所有学生相关课程的教学任务，不仅增加了教师的负担，而且会影响教学的质量。

（四）教师培训方式缺乏科学性

教师培训的目的是教师通过培训完善和更新自己的专业素养和理念，优化自身的教育教学模式，以得到更好的发展。随着国家对教育理论与实践相结合的不断探索，教师培训诸多方面在逐渐改进和完善，但是对民族地区的农村学校教师而言，培训的内容和方式针对性不强，与当地的人文风情和教学环境有一定的分离，难以满足民族地区农村教师专业培训需求，未能显著提升教师的专业技能和教学水平。对民族地区的农村学校来说，教师培训面临的问题除了培训机会少于市区学校教师之外，培训内容也不适应民族地区农村学校的教育教学需求。许多培训课程面向全国，并未进行因地制宜的培训分类，导致培训流于形式，既浪费资源又消耗培训参与者的时间，使教师逐渐对培训失去兴趣：“他们实际获得的教师效能培训所提供的有效教学信息量并未满足他们的需求。”［3］。笔者走访M校时发现，教师对培训评价不一，有些教师认为：“培训课程是面向市区学校的，以理论为主、缺乏实践操作，有些农村教师对理论知识认识不足，需要反复钻研才能理解某些理论的精髓。”民族地区的农村学校复杂的地理位置和教学条件导致教学方式与城区有一定的区别，农村教师对统一的培训内容缺乏兴趣。

在教师专业培训中，网络培训是最主要的方式之一，但是对目前经济欠发达、交通欠便利的民族地区来说，这种培训方式并不十分适合。

首先，网络培训要求被培训者必须具备一定的计算机水平，多数民族地区农村教师常年不与电脑打交道，对电脑远不如对黑板熟悉。

其次，民族地区的农村学校信息化设备跟不上网络培训讲授的教学手段，缺少人机教学实践，有些教师在培训结束后就忘记了培训中讲授教学方法，导致网络培训并未取得良好的效果。M校有些教师认为：“这种培训基本不起作用，教师在学校根本没有时间观看视频，回到家中也没有环境和心境来学习这些培训视频，因而有时这种培训就成了一种任务，把课时学完就结束了。”

二、民族地区农村教师队伍建设的对策

习近平总书记强调：“百年大计，教育为本。教师是立教之本、兴教之源，承担着让每个孩子健康成长、办好人民满意教育的重任。教师重要，就在于教师的工作是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作。”［4］民族地区教师的发展维系着我国成千上万民族学龄儿童的光明前景，担负着民族儿童走出贫困落后的希望。民族地区农村教师的专业素养直接影响学校基础教育的质量，影响大多数民族地区农村儿童的未来。培养一支业务能力强、专业水平高的教师队伍，是民族地区农村教育发展的当务之急。要解决民族地区农村教师队伍建设存在的问题，我们必须先找出造成问题的原因，再对症下药提出有效的解决措施。

（一）教师来源的多渠道化

随着城镇化及劳动力市场的分割，国家针对民族地区、农村地区出台了一系列教师培养计划（例如特岗计划、城乡教师交流、对口支援、免费教育师范生等）来补充师资的不足，但是民族地区农村学校并没有因为这些政策的实施而很好地解决缺乏教师的现象。有研究者对第一届免费教育师范毕业生进行了调查，结果显示：就业于县城及大众城市的免费教育师范生数量占91.2%，就业于乡镇和农村的免费教育师范生分别占6.0%和2.8%［5］。《乡村教师支持计划（2015—2020年）》和《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》都明确提出建设好乡村教师队伍的要求，并且强调乡村教师队伍建设是我国教师队伍建设中的薄弱环节，要高度重视乡村教师队伍建设，将乡村教师队伍建设摆在优先发展重要的位置上，不断提高乡村教师的待遇，通过切实可行的策略吸引教师到乡村学校任教，激励更多有志向、有能力的年轻人自愿到农村学校从教。

吸引有志向、有能力的年轻人到民族地区农村学校任教，要从两方面出发。

首先，从培养教师的源头院校出发，在深入推进公费教育师范生的基础上，鼓励各民族地区积极推进地方师范大学公费师范生教育。

其次，积极筹措资金，创新性建立地方师范大学师范公费生教育制度，培养造就优秀教师，更好地为民族地区农村基础教育服务。

再次，努力提高民族地区农村教师的工资待遇，落实教师政策的各项补贴，优化偏远民族地区农村教师的工作环境和生活条件，吸引高学历、高层次、高素质的师范毕业生到民族地区农村学校任教。

（二）“培训—实践—考核”的双语师资循环培训

双语政策实施以来，我国少数民族双语师资培训工作一直在进行，许多双语工作者对此展开了深入的研究和分析。但是，我国目前双语师资队伍建设仍然存在许多问题，急切需要双语工作者在双语建设发展的新形势、新时期下及时调整、更新少数民族双语教育的内容和理念，采取更加先进、有效的教学方式提升少数民族双语教师的专业素养和知识技能。对“培训—实践—考核”的培训过程进行反复实践，遵循教师能够接受的由低级向高级、由简单到困难、由表及里循序渐进过程，逐步提高少数民族地区双语教师的语言水平、专业水平、授课水平。

首先，就双语教师的培训而言，注重对双语教师语言、专业、授课等能力的培养。

其次，实践是经过理论培训的双语教师接下来急需接受培训的课程，实践培训主要是理论和操作。

再次，经过培训与实践，就要对双语教师进行理论与实际操作的考核，考核的目的是了解双语教师对培训和实践内容的掌握情况。

除了对双语教师进行培训之外，针对双语教师很难回流到农村的现状，有关部门应该对享受双语教师待遇的群体进行严格的考核，对考核合格的民族地区少数民族双语教师提高待遇，落实教师激励政策，改善教师福利待遇，以此激发双语教师的积极性，同时也可以激励非双语教师学习和了解双语文化，弥补双语师资的不足。

（三）着力培养本土型全科教师

民族地区农村学校目前整体面临师资力量不足的现状，如何在有限的教师编制和现有教师队伍中找到解决学校师资不足的方法，本土型全科教师的培养是民族地区农村学校不可忽视的策略。本土型教师拥有外来教师无法比拟的优势条件，其优势在于多数教师来自本土乡、县、市，与外来教师相比更能被当地留住。此外，本土型教师对本土的民族风土人情和历史文化有深入的了解，能够在生活学习中熟知学生的基础概念，对学生因材施教。

本土型教师固然有外来教师不可替代的优势，但是教师的培养是一个艰巨的任务。师范院校是我国教师的主要来源地，因而培养本土型全科教师需要地方院校特别是地方师范院校肩负起这项艰巨的任务。

首先，地方师范类高校应该打破传统的单科教师培养模式，为培养全科教师设立专门的系科，开设宽专业的教学科目，探索“语文+英语+数学+X”［6］多学科组合的教师培养模式，实现跨学科综合化培养。

其次，师范类高校培养教师时应该融入民族地区的独特优势，培养能够传承民族文化的本土教师。

再次，民族地区大多数教师都需要与民族学生接触和交流，我们应该将民族语言纳入教师培养方案中，培养真正意义上既能够驾驭全科教育教学方法，又能够熟练使用当地民族语的教师。

（四）增加财政投入，实行城乡差异待遇

建立健全民族地区农村学校的师资队伍，必须把加大资金投入作为物质保障、职称评定作为政策吸引。“高校教师评价机制关系到广大教师的切身利益”［7］，民族地区农村中小学教师担负着、践行着为民族地区教书育人的历史重任，优厚的职称与其他待遇是农村教师得以留校任教的最佳良药。目前民族地区农村教师待遇与教师的劳动付出和教育贡献之间存在较大差距，造成多数教师在心理上、物质上、名誉上与市区的教师形成落差，民族地区农村教师的工作积极性受到了严重影响。因此，高于城区的待遇是民族地区农村中小学留得住教师的首要条件，即实行城乡差异待遇，形成收入逆向落差，从物质上打动教师，让他们留得住、安下心、专心教。

此外，职称评定标准要偏向民族地区农村学校。笔者调查的M校52名教师中，没有高级或者副高级教师，基本以二三级教师为主，一级教师数量非常少。M校有位教师告诉笔者：“农村地区的教师职称指标数量有限，只有老教师退休，名额才会空缺出来，而且都是论资排辈，评定标准基本不以教学能力为参考。无论教学能力如何，上了年纪和工龄长的教师都会优先评级，因而年轻教师对工作的热情和对教学的积极性在很大程度上被这种评级制度削弱了。”

因此，有关部门应该充分发挥优厚的待遇和职称评定方法在调配教师资源方面的杠杆作用，增加民族地区农村学校教师的岗位吸引力。

（五）谋求城乡教师交流互动，推动城乡学校共发展

教师城乡交流是指地方教育行政部门根据城乡学校教师的实际情况进行合理的调控，通过城乡学校互派教师的方式，将城区学校的优秀教师派往农村学校，将农村学校具有发展潜力的年轻教师派往城区学校学习和交流，从而达到促进农村教师专业发展、改善城乡教师配置结构、促进教育均衡发展的目的［8］。民族地区农村学校的师资队伍质量与城区的教师相比存在一定的差距，教师交流互动有利于农村地区的教师在与城区优秀教师交流互动中进行学习和反思，以提高自身的教育教学技能。

此外，城乡教师的交流互动有利于优秀的教师将教学经验传播到民族地区农村学校，实现资源的合理配置，实现城乡教师良好互动，谋求民族地区农村学校的优质发展。

首先，建立校长交流机制。说到教育，先谈学校；说到学校，必谈校长。校长是学校的集权者，是一个学校的灵魂，校长决定了学校的发展方向。建立校长交流机制，有利于通过城乡校长之间的对话增强城乡学校之间的联动性，让城乡教师的互动更加顺畅高效。

其次，加大对农村教育的财政投入，设立专门的教师交流岗位津贴。民族地区农村学校收入低、教学条件艰苦，这是多数城区优秀教师不愿意到农村学校进行交流的原因。因此，有关部门应该加大对民族地区农村学校的财政投入力度，改善其教育教学条件，实现城乡教师“同工同酬”，为交流教师提供更舒适和安心的环境。

再次，提高城乡教师的交流意愿。教师交流的意愿强弱程度决定了教师交流的效果，自愿进行教师交流的效果和影响力会远远大于被动进行教师交流的效果。

［注 释］

①数据由凉山州教育局提供。