“文化与人格”学派视域下的人格培养探究

王 珏，后慧宏

（中央民族大学 教育学院，北京 100081）

文化与人格的关系研究起始于20世纪初，这一关系的厘清是“文化与人格”学派构拟理论的逻辑基础。20世纪40～50年代，文化与人格学派在美国发展起来，虽然这一学派的各位学者研究重点不同，思路各异，但都突出强调文化因素与个人因素或个人产生的心理事件密切相关，同时重点关注文化环境对人的心理素质和个人人格形成的深刻影响。例如，个体如何在该文化的范围内构筑自己的人格等。同时强调个人的心理结构也能影响社会文化，这实际上开辟了从社会环境、文化制度对人的成长和影响以及个体心理素质、人格状况对社会文化发展影响的研究新路。［1］总之，该理论学派不仅关注文化与人性之间的关系，也探讨文化与人格之间的关系和文化与个性之间的关系，而且全面而深入地剖析了个人接受所属文化的过程、群体个性的形成机理和文化与认识论。

一、“文化与人格”学派的历史迭嬗

（一）“文化与人格”学派的产生期

20世纪以前，西方社会由于受到早期古典进化论思想的深远影响，特别是达尔文（Darwin，1809-1882）的生物进化论和斯宾塞（Edmund Spencer，1820-1903）的一般社会进化论，认为人类文化具有生物的普遍性，文化都是由低级向高级、简单到复杂和同质到异质不断进化的。心理人类学家斯坦利·霍尔（Granville Stanley Hall，1844-1924）受古典进化论的影响最明显，1904年在其成名作中阐发了他的心理发展“复演说”理论，即个人从胎儿到成人的发展实际上重复了人类从原始生活到现在的发展历史，这些人类的发展阶段被个体贮存并遗传下去。霍尔以此来解释人的本能和冲动，随后西方科学界掀起了一场有关人类行为成因的激烈争辩，焦点在于人类的行为是生物遗传还是施加教养的产物。

20世纪初，西方许多精神病理学家、心理学家和人类学家纷纷展开了对文化与人格关系的相关研究。1900年至1920年间，冯特（Wilhelm Wundt，1832-1920）出版了《民族心理学》10卷本，开创了用群体心理解释人类文化的先例。［2］弗洛伊德的精神分析理论也为文化与人格学派提供了理论基础和方法论技巧，在弗洛伊德（Sigmund Freud 1856-1939）学术活动的后期，他致力于将精神分析理论应用于社会和文化领域，并建立人格结构理论。他提出了探索人格整体性的问题，即研究个人的爱好、欲望、意图、动机，乃至他对自己所亲近的人的行为和态度，因此他将人格看成是“自我”、“超我”和“本我”三种心理要素相互作用的结构，力图从个人的内在驱动力解释人生与社会。1913年，弗洛伊德出版论著——《图腾与禁忌》，以心理学方法解释“关于文明、文化与现代人问题”。论著强调个体的所有人格特点都是在童年时期形成的，要重视人格形成的动态过程，这引起了诸多人类学学者的极大兴趣。人类学家和精神分析理论家一样，认为儿童的童年经历强有力地影响成年人的人格形貌，虽然一个人学习什么对他的人格发展是很重要的，但是一个人如何学习也同样重要，至此人类学家与精神分析学家逐渐消弭分歧，达成共识，通力协作，共同探讨文化与人格关系的更深层次问题。

（二）“文化与人格”学派的发展期

著名人类学家博厄斯较早就主张对不同文化中的个人行为模式进行研究，但是将精神分析理论引入人类学领域进行深入研究的是博厄斯的两位久负盛名的学生露丝·本尼迪克特（Ruth Benedict，1887-1948）与玛格丽特·米德（Margaret Mead，1901-1978）。这一时期流派多样、成果丰硕，其中最具代表性的理论当属以博厄斯为首的文化决定人格理论和以卡丁纳为代表的文化与人格交互作用理论。

1.文化决定人格理论

20世纪上半叶，被称为“美国人类学之父”的博厄斯引领美国人类学向前迈进了一大步，在其著作《人类学与现代生活》中，他摒弃了当时流行的生物解剖学方法，运用统计学的方法进行研究。其中，他提出人的发展不是由遗传基因决定的，而是由社会环境和教育决定的，文化对人格具有决定性影响。［3］露丝·本尼迪克特在1934年出版的《文化模式》一书中，强调了文化之于生物的重要性。通过比较美国印第安部落祖尼人、夸扣特人和新几内亚群岛上的多布人截然不同的生活模式，辨明了在理解现代人之间所存在的差异中关于文化的因果优先性。20世纪20～30年代，部分文化人类学家不仅关注人的童年期对于人格形塑的重要性，而且更关心的是在童年期究竟发生了什么文化事项导致人的行为模式和思维方式发生了彻底改变，更考虑某种文化是通过何种路径将人格打上深深的烙印的。于是，他们将目光投射到不同文化背景下儿童的养育方式及习俗上。养育方式主要囊括了哺乳方式、身体接触时间、洗澡的方式、断奶、教走路、排泄训练、接人待物等。《菊与刀》作为本尼迪克特的成名之作，用的便是儿童教育方式这种研究方法，从整体上揭示了日本人自相矛盾的民族性格。

玛格丽特·米德以对青春期、男性与女性、儿童教育和文化继承等问题的研究而著名。其代表著作《萨摩亚人的成年》是人类学界第一部探讨文化与人格关系的作品，充分证实了社会文化对人格塑造的规范作用和决定作用的理论。在《三个原始部落的性别与气质》中，当时的美国，性别角色被认为是性别差异的天然特征，米德则通过长时间的田野调查以及后来的跨文化研究，进一步证实无论男性女性之间存在什么样的生理差异，他们都是极其可塑的，生物学并非命运之神，只是反映了文化差异，是受文化“监制”的。

2.文化与人格交互作用理论

继以博厄斯为代表创立了文化决定人格论后，许多人类学家和心理人类学家继续对文化与人格关系展开深入研究，并尝试使文化与人格有机结合，这一时期的代表人物有卡丁纳（Abram Kardiner，1891--1981）、林顿（Rulph Linton，1893-1953）、杜宝娅（Cora DuBois）等。

卡丁纳和林顿都承认儿童接受早期教育的重要性，成年人格的形塑是儿童早期经验的延展与升华，进而提出了“基本人格结构说”，即一个儿童在某一特定文化场域中，养育的方式是固定且类同的，虽然不同个体会有差异，但是就整体而言，每个儿童会经历大致相同的童年期经验，他们很容易以相同的方式对这些经验加以反应，因而发展出许多共通的人格特质，也就是说在一个社会文化中每个成员在人格特征方面所共同具备的要素，并提出了与“基本人格结构说”紧密联系的“制度问题”。他将制度分为两种，一种是“初级制度”，是指对儿童的养育方式、家庭结构与规模、性的教育、哺乳方式等。另一种是“次级制度”，是指宗教信仰、神话传说、艺术禁忌等。［4］1945年林顿与卡丁纳合著的《社会的心理界限》问世，指出文化传统塑造了特定人格，人格也反过来影响着一定文化，强调人格的心理类型是文化、个体素质与社会经验相互作用并相互调适而形成功能整体的过程。杜宝娅在使用人类学田野调查法与心理学的投射测试的基础上，对“基本人格结构”的理论进行了修正和补充，提出了“众趋人格结构”说，解释了为什么同一文化内部个体人格存在异质性。

（三）“文化与人格”学派的创新期

1953年，怀亭（John Whiting）和柴尔德（Irving Child）的合著《儿童教养与人格：泛文化的研究》，利用泛文化研究法，根据默多克（George Peter Murdock，1987-1985）的“人类关系地区档案”中有关儿童教育的民族学资料，利用跨文化比较中文化影响人格的方式展开比较研究。1954年至1955年，怀亭又实施了著名的《六文化计划》，组建六个调查队分赴东非、印度、日本、菲律宾、墨西哥和新英格兰进行田野工作，每一个社会约有50至100个家庭，每个调查队选择24个拥有3至10岁小孩的母亲作为样本。在对这些材料进行量化分析后发现，这六种文化可归为两类，在A型文化成长下的儿童和B型文化成长下的儿童，其人格特征存在巨大差异，进一步印证了文化对个体行为塑造的隐形力量。此外，1961年，A·华莱士（AnthonyWallale）在《文化与人格》中提出了变化补足理论。

总而观之，“文化与人格”学派的研究具有三大特征：第一，注意从文化整体上去研究人格，而不是将人格特征割裂出来单纯用心理学量表和仪器去测量或实验。第二，特别重视个体童年期的经验与训练对人格的形成和塑造作用。第三，研究方法更偏重于人类学经典的田野调查法。20世纪90年代以后，文化与人格的关系研究正在向更广阔的范围纵深发展，呈现跨文化、跨学科研究态势。

二、“文化与人格”学派的主要观点

“文化与人格”学派作为西方文化人类学理论的重要组成部分对我国教育人类学产生了显著影响，深入挖掘“文化与人格”学派的思想意蕴对于深化我国人格教育理论研究、指导人格教育实践都具有重大借鉴意义。

（一）格外重视家庭教育

“文化与人格”学派的众多研究表明，育儿方式的不同是造成人格差异的主要原因，家庭氛围及儿童的教养方式直接深深影响着儿童的思想理念、行为模式、动机情绪、认知方式等，在儿童人格培育方面扮演着先导性的作用。尤其是早期代表人物弗洛伊德认为，一个人童年的经历是最基础、最具有决定性的因素，成年人的心理只不过是其童年经验的直接投射，诸如热情或冷淡、利己或利他、乐观或悲观等基本性格特点，在个体生命的最初几年已基本形成，一个人终生都将背负着自己童年时期的十字架。因此，营造良好的家庭教育环境就显得至关重要，而要形成良好的家庭教育环境，必须在育儿方式上着力。在传统的儿童教育中，对儿童教养方式的研究容易被忽视，特别是在学校教育普及并在受教育者学习阶段占据主导位置后，教养方式研究更是被家庭冷落一旁，显得无足轻重。其实，一个人在童年时期所受教养方式对他人格健康的发展有着潜移默化、润物细无声的作用。例如“文化与人格”学派的研究表明，母亲对婴儿采取哪种哺乳方式（如边工作边哺乳，还是专门腾出时间哺乳）、哺乳时间长短等都会对婴儿造成不同的心理状态，是轻松安详还是紧张有危机感，继而对婴儿成年后的某些微妙的行为和心理都具有不可磨灭的影响，而这是学校教育所难以觉察和无法弥补的。

（二）重新审视“青春期风暴”

青春期对一个人的人格发展影响最为剧烈，有些人视为洪水猛兽，很多教师和家长都有这个体验，孩子在小学很顺从很听话，为什么一到初高中就像变了一个人一样，顽劣叛逆无计可施。如果受教育者顺利平稳度过青春期，那么可以说这个人的人格还是有保障的，是健康人格甚至优秀人格，是对社会有所贡献、对自己负责的人。恰恰相反，如果受教育者未能穿越“青春期风暴”，那么他将深陷风暴中心，被焦虑、痛苦、抑郁、反叛等悲观情绪所裹挟。因此，要谈儿童人格教育的研究，青春期问题就成为无法回避且重要的议题，必须引起高度重视，因为它或许是受教育者人格发展的分水岭。如何让儿童有效保持并培育从幼时习得的健康人格“不走样儿”，顺利度过“青春期风暴”？“文化与人格”学派在这方面，给了我们一定的启示。玛格丽特·米德在《萨摩亚人的成年》中描述了波利尼西亚群岛上的萨摩亚人的初民社会所观察到的情景：萨摩亚社会整体上处于一种充满平和，愉快，轻松，自然和谐的氛围，儿童出生后一直受到父母、亲人的呵护；部落中也没有性别禁忌，孩子们玩耍时不鼓励相互竞争、攻击，人们性情温顺、友善相处；学习科目较少，而且贴近萨摩亚人社会实际，例如打猎、捕鱼、耕种、祭祀等；倡导自由恋爱，性爱没有被禁止，婚姻也不强调“门当户对”，两人相爱即可；工作也是尊重孩子的想法，没有行业歧视，没有现代社会“铁饭碗”和“白领”“蓝领”之分……儿童就在这样自然轻松、相亲相爱的社会氛围里长大，现代社会“青春期风暴”问题在萨摩亚儿童那里自不待言，顺利克服。反观，我们的学校、家庭和社会却是另一番场景，到处弥漫着竞争和功利化的味道。我们指出萨摩亚人社会并不意欲现代社会去复制，照搬模仿，这既不现实也无必要，而是谋求建立一个相对宽松平和的社会文化风气，不过度追求竞争和功利化。

（三）注重性别角色平等

濡化是一代人将现存主流文化传递给下一代人，不断促进个体的个性化向社会化转化，最后适应主流社会的过程。研究表明，濡化与人格发展有某种结构关系，人格是濡化的产物，是通过对特定文化的内化与个体社会化过程中所产生的稳定的心理结构和行为方式。米德在其1935年出版的《三个原始部落的性别与气质》中就印证了这一点，她发现了与传统观念中男女性别角色认知完全不同的地方，在新几内亚阿拉佩什人中，不只是女性，男性也是温柔的、顺从的，没有侵犯性，而同在新几内亚蒙杜古马人中，男女两性都是易怒的，而且具有侵犯性，还是在新几内亚德昌布利人中，男女气质差异与现代社会的情境大相径庭，女人精明能干、见多识广，是家中顶梁柱，而男人多愁善感、沉醉打扮，做事无主见。那么两性之间的人格差异到底是什么原因引起的？由上可知显然极少与性别差异本身有关，米德经过深入调查得出：两性之所以有区别较大的行为模式和心理特征，是因为每一种文化都对男性、女性行为有不同的角色期待，各种针对男性与女性的社会暗示带来的压力进一步造成性别角色固化，事实上男女青年也默默接受这样的性别角色构建，也就是说两性人格特征是由社会文化所使然。

（四）强调民族文化之于国民性塑造的深远影响

在“文化与人格”学派的大量研究中，对民族性格或国民性的研究是其亮点之一，例如本尼迪克特敏锐地捕捉到日本人日常生活中的思想观念、行为准则后，熟练地使用心理分析方法，深刻地揭示了是什么文化基因使得日本民族性或国民性具有“既文雅又残忍，既尚武又爱美”的两重性。本尼迪克特发现，这与日本儿童从孩提时代普遍接受等级制度的教育、灌输密不可分，也正如“文化与人格”学派的其他学者研究发现，每个民族的国民性与各个国家国民在幼时就接受的观念有关，这种观念势必会在其成长过程中对他们造成潜移默化的影响。也就是说，要想全面塑造国民理想人格，就必须从儿童人格教育重点抓起，因为孩提时期的人格最具可塑性，儿童的心灵就像一块纯洁的白板，我们可以在尊重个体差异化、个性化发展原则之上将儿童培养成符合社会发展切身利益的新时代人才。那么，为了让儿童铸就高贵的品质，拥有健康的人格，在确定人格教育的目标之后，从幼习得什么文化习俗即选择什么样的人格教育内容，就成为关注的焦点。因为文化是人的根本属性，文化通过耳濡目染的作用，塑造着人的内在与外在气质，是个体与社会文化组织互相整合的过程，其为理想人格形象的浇筑，提供了直接的世界观与方法论的指导。

三、“文化与人格”学派视域下的人格培养探究

“文化与人格”学派关注个体从婴儿期开始依次经历的幼儿期、童年期、少年期与青年期阶段受文化教育的影响程度，尤其关注一种或几种文化对受教育者个体人格的形塑与构建作用，且需要通过家庭、学校、社区等一系列环节和路径实现，尽管个体在不同发展阶段所接受的教育内容与教育渠道会各有其侧重点，但都相互生成、相互影响，共同作用于受教育者健全人格的培育与德智体美劳五育全面发展。围绕人格教育的基本内容，培养个体的健全人格，可以从以下几个方面着手。

（一）营造良好的家庭教育环境，促进儿童人格健康成长

家庭是最早影响儿童的自然之师，陶冶之源，在儿童人格形成和发展中具有特殊的意义。首先，在新生命的孕育期，孕妇应学会自我调控身心，保持健康与欢愉，为胎儿提供良好的生存环境，同时给生长到一定时期的胎儿以合适的刺激促进他的成长。其次，待孩子出生后，婴儿期教育的第一任务就是养护，因为这一时期婴儿脑的发育十分迅速，但是在体质上，又是比较脆弱的。父母不仅要适时、适度地满足婴儿的生理需求，提供正确的母乳喂养、清新的空气和充足的阳光等天然食物的供应，尽可能使婴儿形成有规律的“作息”时间，而且父母应有意识地、适度训练婴儿的运动器官与其它器官之间的协调，训练婴儿抓握物品和玩具，帮助婴儿学会坐、爬与独立行走，设置有丰富刺激物的生活环境，发展婴儿的认知能力，应使婴儿有安全和愉悦的情绪体验。再次，婴儿迈入幼儿期（1.5-6岁）阶段后，幼儿对世界的认识还是感性的、形象的，在行为学习中，儿童的模仿能力很强。因此，父母特别要注意本人的无意识行为，基于班杜拉的社会学习理论来分析，儿童的行为习得主要是靠日常观察学习与模仿，正面的人格榜样示范，不仅可以加强儿童对美好人格的感性认识，而且可以激发人们对美好人格的自觉追求。父母应将言传与身教相结合，不断加强自我修养，用人格魅力感染儿童，发挥榜样示范作用，引导儿童朝着阳光活泼、自信善良的人格特质发展。Baldwin等人进行了父母教养方式与子女行为之间关系的研究［5］，结果发现，在民主平等的氛围中成长的儿童比较活泼、乐观进取，富有创造精神，而在权威独裁的方式下发展的儿童则怯懦、内向、缺乏好奇心与批评精神。最后，在幼儿与父母、环境的交往中，要不断养成幼儿生活上独立自主的精神，“自己的事情自己做”不仅考验幼儿的能力与意志，也是人的独立精神和责任心养成的开端。同时，亦要注意激发孩子的好奇心。

（二）创设愉悦的人格成长文化氛围，科学消解“青春期风暴”

处于青春期的孩子，情感往往丰富又细腻，敏感又脆弱，正处于自我发展由“遵从化”向“去遵从化”阶段转变，我们应激发青年自我教育的自觉性来调控和建构人格结构，逐渐把他授转化为自授、外控转化为内控，引导青年自尊、自爱、自强、自我完善和自我实现。具体来说，父母应尊重青年、了解青年，在平等的对话中引起儿童内心的共鸣和认同，父母在孩子青春期要格外注意其机体内部成长导致的生理和心理变化，主动与孩子沟通和交流，让孩子在自由与关爱中得到成长，父母应用平和心态看待儿童的学习和生活问题，不施加太大精神压力，及时消除孩子自卑、焦虑等消极情绪，拒绝苍白的说教和粗暴的干预，努力建立起师长与朋友的新型关系。另一方面，学校这一弥漫着科学、文化和道德规范气息的环境，是滋养人精神力量生长的重要场域，与儿童人格的形成和塑造紧密相连。美国人格教育专家Marvin Berkowitz博士指出：“在学校中，有效的人格教育不是添加一种教育项目或设置一项教育活动，而是一个学校文化和生活的整体改革。”［6］因此，我们应坚持推行素质教育，破除应试教育的弊端和缺陷，把发展儿童的兴趣爱好，激发儿童的潜能，提高儿童的创造力作为教育的基本要求和出发点，从教育制度、教材编制、课程设计、教学方法、学习考试、教育评价等全方面进行优化调整。学校应积极创设条件，大力开展为青少年精心设计的各类教育教学活动，引导学生发展一定的兴趣爱好与特长，这不仅能丰富学生的精神生活，促进形成高尚的道德理想，还能消除心理上的压力与疲劳，获得自我肯定，从而激发起学生自尊自爱、蓬勃向上的愿望。教师应充分考虑作为教育活动主体的学生的文化背景与文化特征，对儿童充满热情和鼓励，让儿童收到被期待的积极信号，使儿童变得自信、自律且富有创造性与责任感。著名的“皮格马利翁效应”就有力地证明了这一点。

（三）正确理解两性之间的人格差异，树立性别角色平等观

事实上，要正确理解两性之间的人格差异，就要摆脱性别刻板印象的束缚。刻板印象是一种固着的、隐形的、传统的，而且通常是被曲解的对一类人的观念，性别角色的刻板印象广泛存在于社会的角落，“情绪化的女人”与“理性的男人”、“男性勇猛坚毅”与“女性贤淑温柔”就是传统性别印象的典型意识形态，但这实际上是对男性气质的过高吹捧与女性才华和情感的浪费，女性在社会各个领域发挥着男性不可替代的作用。现代社会俨然已经是一个多元文化共存的社会，为了摆脱性别刻板印象的束缚，充分发挥两性潜能，社会、学校、家庭三方要各司其职、通力配合。首先，全社会应重新建立新的包含民主因子的两性性别角色观，不渲染“男女有别”的不良社会风气，不刻意追求男女分工截然分开，鼓励女性从事更多的与科学和技术相关的职业，也鼓励男性从事秘书、护理和小学教育等工作，竭力保证两性角色和谐统一，避免性别角色的严重对立，全社会要多包容与理解，本着平等与尊重的原则，理解个体的自我选择，包容非主流文化中的个体，杜绝带有贬损他人自尊的言论，例如：“娘娘腔”“女汉子”等。其次，家庭是人生的第一所学校，家长应抛弃“重男轻女”的思想，无论男孩女孩一视同仁，禁止性别歧视，使受教育者个体特质得以发挥并朝着有利于社会发展的方向展现，帮助个体形成对发展的多种可能性作出判断和价值选择的能力。最后，学校主流文化要减少带有暗示刻板两性角色的言论和器物，教师切忌不要草率给男孩女孩贴性别标签，例如男生大气女生淑雅等。最终当代人格教育的目标是培养出来的男孩既有沉毅担当的一面，又有待人绅士做事精细的一面，培养出来的女孩既有文静内秀的一面，又有自力更生坚毅果敢的一面，这是与现代社会的文明进步相适应的道德人格和健康人格。

（四）萃取中华优秀传统文化，全面塑造国民理想人格

改革开放四十年来，我国国运昌盛，人民安居乐业，但物质资料的极大丰富与国民精神世界匮乏、人际关系疏远、心态失衡、拜金主义、道德滑坡等不良人格的矛盾逐渐凸显出来。习近平同志多次强调要加强中华优秀传统文化的教育，他特别指出：“泱泱中华，历史悠久，文明博大。中华民族在几千年历史中创造和延续的中华优秀传统文化，是中华民族的根与魂”［7］。锻造青年一代优秀的品格与可贵的精神就需要优秀的中华传统文化作精神后盾，由56个民族共同缔造的中华灿烂文化源远流长，其中蕴藏着丰富的物质文化和精神文化，涌现了众多影响深远的思想家或流派。梳理他们的经典人格作品，发掘他们人格思想的深层意蕴，从中国优秀传统文化包蕴的丰富人格思想宝库中可以汲取奋进养料和创造智慧，如以儒家思想为核心的中国传统文化之重义轻利、崇德尚仁、勤学力行、乐观进取、爱人利他、博施济众、重视整体利益与自我反思的思想；道家主张淡泊名利、注重内省、修身养性、反对斗争的思想；法家倡导做人要真心实意、开诚布公和依法守法的思想；墨家奉行“兴天下之利，除天下之害”的“兼爱非攻”与埋头苦干、刚正不阿、严于律己的思想等等。努力继承上述优秀传统文化精粹，坚持将儿童理性判断、情感陶冶、意志养成和行为训练相协调配合，才能造就和谐健康的人格，继而引导并涵养国民人格的转型与重塑。虽然“文化与人格”学派承认每一种文化都是独一无二的统一形态，但同时也强调文化具有无限的多样性，要对多种文化模式采取宽容的态度，反对那种孤立个别研究的文化模式。因此欲用富有民族特色的优秀文化基因不断塑造国民人格的发展，那么就有必要对传统文化进行一番扬弃和创新。所谓扬弃，就是要剔除封建性的糟粕，保留民主性的精神，弘扬我国的优秀传统文化。所谓创新，就是结合时代发展需求，吸收和改造各民族优秀传统文化因子，吐故纳新，使其焕发新的生机与活力，同时借鉴国外不同社会文化制度的积极方面，为我所用。

四、结语

现在，我国正处于剧烈的文化转型时期，与中国传统社会相比，当代中国儿童成长的文化环境多样而复杂，多元文化价值并存，文化冲突频发。如何在文化转型时期，使我国儿童人格的培养和生成朝着积极的方向发展将是我们面临的新的挑战与困难，它将不断地考验着我们的教育智慧，有待作深入的研究和积极的探索。“文化与人格”学派对我国儿童人格教育研究具有重大的理论价值和现实意义，新时代我国人格教育研究要在本土化积极探索为主的基础上，格外关注国外文化与人格关系的探讨并利用可资借鉴的经验，有效开展人格教育，遵守人格发展规律，遵循人格教育原则，将培养有益于全人类社会福祉的拥有让人钦慕的人格为己任，不断指导我国新时代人格培育教育工作向更高水平迈进。