国内对外汉语教学媒介语研究综述

简钰佩 朱宝锋

（河南理工大学外国语学院，河南焦作 454000）

1 引言

在二语习得研究领域中，非同种教学方法有不同的教学媒介语使用要求，早期的语法翻译法要求使用学习者母语为教学媒介语；其次有尽量避免母语教学媒介语使用的直接法、自然法和听说法，其则要求以目的语为教学媒介语。对教学媒介语在我国对外汉语教学界具有广泛探讨的意义，对外汉语教学媒介语究竟该使用何种语言最佳？是学习者的母语？是目的语,抑或是英语（国际通用的媒介语）?它们各有何优势?欲达到最佳习得效果需如何使用教学媒介语?本文针对国内相关研究进行简要介绍、合理分析、总结归纳并提出个人建议。

2 对外汉语教学媒介语概念

对外汉语教学媒介语的概念源始于施光亨（1983），他将学习者的母语称为“媒介语”（或外语），该媒介语为汉语教师在课堂上所用。佟慧君（1987）、郭锦桴（1998）也定义学习者的母语为对外汉语教学媒介语。

韩孝平阐述了媒介语相关概念，“媒介语即对外汉语课堂上教师与学生在初级阶段能共同使用的语言。”（韩孝平，1986）。但这里没有明确指出该媒介语是否为学习者的母语。梁宁辉、王汉卫进一步细化对外汉语教学媒介语与的概念，概括其为“对外汉语教学媒介语主要存在于初级阶段的教学当中,是为了方便汉语教学的需要而使用的他种语言,包括教材媒介语以及教师的课堂用语。”（王汉卫，2007）

综上，以下特征为对外汉语教学媒介语的概念所具备：（1）初级阶段使用；（2）师生共用的辅助教学语言和教材语言（3）可为学习者的母语，亦可为其他语言（如目的语或者英语）。其种类可归纳为：（1）使用学习者母语；（2）单纯使用目的语（即用汉语教汉语）；（3）使用通用媒介语（英语）。下文将对近年我国学界的对外汉语教学媒介语相关研究进行综述。

3 三种对外汉语教学媒介语相关研究

3.1 以学习者母语为对外汉语教学媒介语的研究

韩孝平对汉语教师的教学评估为对外汉语教学媒介语的实践研究之始，其评估表要求汉语教师在对外汉语课堂上需达到一定的外语水平或掌握学习者的部分母语，且应最低限度地使用除目的语外的对外汉语教学媒介语，应做到“示范点明确”，“有效地利用多媒体和教具”（韩孝平，1986）。该研究指出教师若掌握学习者的母语，并利用其作为对外汉语教学媒介语，能有效地对比学习者母语与目的语的差别，能及时预测学习者习得偏误，但需做到“画龙点睛”，点到为止。

随后三十年，由于对外汉语教育事业的发展，带动一批汉语教师、学者及研究人员从事赴外汉语教育实践，对外汉语课堂教学媒介语实践研究亦呈增长趋势，以教学中学习者母语、目的语的使用情况及其习得影响为主要研究内容。常晓晋（2009）以调查形式得出泰国汉语学习者更希望在对外汉语教学活动中坚持目的语与学习者母语并用的结论。郏晓龙（2013）分析了中亚地区汉语课堂的教学情况，认为初级阶段的汉语教师除语言技能课外，在同学生探讨一些跨文化交际的问题时更倾向于使用母语或俄语进行讲解。杨忞（2013）通过问卷调查得出利用母语作为对外汉语教学媒介语不但能促进学生的可习得输入，还能减少教学成本、提高课堂教学效率。潘小斐（2013）引用Macaro(2010)“最优化假设”的观点，并以美国留学生的课堂情况调查为例，提出“教师语言选择参考框架”的设想母语使用的具有现实性、可接受性和合理性的观点。李盼盼（2014）认为学习者母语作为对外汉语教学媒介语在初级阶段的教学中不可或缺，并认同对外汉语教学初级阶段可适当使用教学媒介语的观点。

若学习者母语背景相同，对外汉语教师则可借助学习者母语特点同目的语分析、比较。“要认识汉语的特点,就要跟非汉语比较。”（吕叔湘，1977），以此教学能让学生清楚了解母语和目的语的区别；也能促进文化交流，增强师生联系。但主要教学语言应以目的语为主，以减少学习者母语的负迁移影响。

3.2 单纯使用目的语的对外汉语教学研究

郭锦桴（1987）最早提倡使用目的语（汉语）教汉语，他否定了早期翻译法的功效，肯定了用汉语教汉语利于培养学习者语言思维。，彭利贞（1999）指出，动态变化是学习者的母语教学媒介语的特点。随着学习者目的语学习的深入,学习者的母语媒介语应该逐渐减少乃至消失，教师可根据不同教学阶段使用教学媒介语，如后期可仅用目的语教学。笔者认为，单纯使用目的语教学具有可行性，以2006年美国明尼苏达州的英华汉语学校开设的沉浸式汉语教学为例，明确、简洁且易懂的目的语作为对外汉语教学媒介语实用且有效。有学者以教学设计为研究方向，如赫丹丹（2011）为韩国学生设计了《田芳去哪儿》一课的纯目的语教学，学习者课后成绩检测显示——纯目的语教学具备可能性和有效性。汪瑶（2013）对“美国国务院关键语言奖学金项目”的27名汉语学习者进行测试，其结果说明教师在课堂上使用的目的语让学生能听懂即可，无需使用其他教学媒介语。郭妍（2017）和范田忆（2017）设计不同的纯目的语教学方法，主张直接用目的语教学,让学生在纯粹的目的语环境中学习,培养他们的目的语思维。以上几项研究结果再次肯定单纯使用纯目的语的对外汉语教学的可行性。

综上，单纯使用目的语教学缘由如下：（1）有利于培养汉语思维；（2）纯目的语教学具有可行性；（3）纯目的语教学具有可操作性。

3.3 以通用媒介语（英语）为对外汉语教学媒介语的研究

作为目前世界上较为通用的语言，英语在对外汉语教学中的运用相对广泛，它也是较为活跃的研究领域之一，主要包括教学实践和教材两方面。

教学上，朱波（2008）总结东南亚地区的学习者的特点，指出英语作为对外汉语教学媒介语存在一定缺陷。杜亚琳（2009）指出英语作为媒介语在对外汉语教学中的运用有着明显的国别局限以及阶段性限制。英语教学媒介语可用，但需遵守其规范、简约等原则，否则将对教学产生消极影响，钟桂兰（2011）指出英语作为对外汉语教学媒介语存在不足，部分教师使用该类教学媒介语时释义不清，且提问和反馈用语不明确。如对外汉语教师用“if”、“or”代替已教授的“或者”一词，或用“good”、“very good”代替已教授过的“好”、“不错”等鼓励性反馈。陈夏瑾（2013）认为，初级阶段对外汉语教师可适当使用英语，譬如，教师讲解“挂号”一词可直接借助一个英文词组“register at a hospital”即可。王珊（2014）指出，仅在同班级中学生母语背景各不相同的情况下，英语才是最适用的对外汉语教学媒介语。尤其是初级阶段,教师借助英语讲解简易生词或初级语法点能达到较好的教学效果。刘阳文艳（2017）和杨晶（2018）调查韩国地区的学习者和汉语教师们的语言情况，得出该地适用英语作为对外汉语教学媒介语且可行的结论。调查显示，作为韩国学习者的主要外语，英语在韩国的使用较为普遍；韩语中的英语外来词占韩语总词汇量的20%左右，其数量呈现持续增加的趋势；对汉语教师们的英语水平远高于韩语。因此，学习者和教学者使用英语作为对外汉语教学媒介语可行。

教材上，王汉卫（2007）倡议教材媒介语周边化、多样化和视觉化，提出“无通用媒介语”原则，因英语作为对外汉语教学媒介语存在弊端。周国光、徐品香（2009）指出当前对外汉语教材中的英语释义出现了语义错位，翻译上一对多的现象。谭小梅（2011）、李艳斌（2013）和毕婧（2013）认为，一些初级阶段的对外汉语教材对语音知识的讲解注释的媒介语略缺直观性。

由此可知，英语作为通用的对外汉语教学媒介语存在利弊两种极端局面，在教学实践中需根据实际情况使用。综上，笔者认为，在以下几种情况中最适合使用英语教学媒介语：（1）同班级学习者母语背景差异较大；（2）教师英语水平较高；（3）学习者英语水平普遍较高。

同时，对外汉语教师要注意简练使用、适度使用、简洁使用。

4 小结与建议

综观以上研究,教学条件和学习者母语文化背景各不相同,但它们都表明目的语——汉语应尽量多地为对外汉语教师所用。母语对学习者的作用也不可低估，想要产生一定的积极影响，教师需合理利用媒介语。汉语教师对学习者母语的了解是必要的，因其能对比出两者差异，更有助于学习者习得。当下不同研究体现出一定的共性,但语言教学受到诸多因素的影响,譬如学习者与教师两者的年龄、外语水平、教育背景、教学内容和要求等，这些研究也始终存在一些差异。

无论是学习者的母语或是英语，均无法享有同目的语的重要地位，让学习者能使用目的语进行交流是语言教学的最终目的。对外汉语教学媒介语的使用需要坚持适度原则、无通用媒介语的原则，防止因学习者过度依赖母语造成的不良影响。就Macaro(2001)的观点而论，社会文化环境能直接影响教学媒介语,需要在此基础上建立母语和目的语的使用原则,从而为教师提供最佳话语转换使用的理论框架。由此可见，我们仍需要以全面、深入的角度在对外汉语课堂教学媒介语上进行研究。