对外汉语教学中的语序偏误分析

张亚楠

（山西工商学院，山西太原 030000）

1 语序偏误研究综述

汉语作为孤立语的典型，它缺少词形与形态变化，语序作为表示语法意义的重要手段在汉语研究中占据了重要地位。就句子而言，语序主要表示句子成分的词汇意义、句法关系、修辞方式，甚至能提供语境、文化、语体方面的多种信息。在对外汉语教学中的语序偏误研究初期，鲁健骥在对外国人汉语语法偏误深入分析的基础上明确提出“错序偏误”的概念，之后陆续又有一些学者分别对印尼学生、越南学生、韩国学生汉语学习中的常见语序偏误进行了分析。但由于汉语语序涉及的内容比较广，有关汉语语序的一些问题仍有待我们研究。

本文通过对“北京语言大学HSK动态作文库”中语序偏误语料的统计，发现语序偏误率之高已远远超过其他方面的偏误率。本文将在第二语言习得理论的指导下，对外国学生在书面语中出现的大量语序偏误进行分类研究，并进一步探究了各类偏误产生的原因。本文以北京语言大学“HSK”动态作文语料库为语料来源，其中有的偏误句可能包含多种偏误，但本文只讨论与语序有关的偏误，其它方面的偏误不做分析。

2 语序的偏误类型

根据范晓倡导的“三个平面”语法观，语序包括句法语序、语义语序和语用语序三个平面，下面本文将从这三个平面着手进行偏误分析。

2.1 句法语序偏误

2.1.1 单项中心语的基本语序

在汉语中，单项中心语的基本语序通常为SVO型，即主语在谓语之前，动语在宾语之前，体现的是动作以人为中心，动作从主体实施到客体承受的过程。对于许多汉语学习者来说，这却成为他们学习汉语的一道门槛。例如：

①来到他们的家乡很多的朋友从越南。（主谓位置颠倒）

②他很长时间苦恼了。（动宾顺序颠倒）

2.1.2 单项修饰语与中心语语序

单项修饰语与中心语语序具体包括两种类型，一种是所有者与中心语组成的GN型结构，另一种是形容词与中心语组成的AN型结构。学生常出现的偏误如下，例如：

①汤姆给我带来一瓶可乐从美国。（定语与中心语位置颠倒）

②她每天大约三十分钟打电话。（动语补语位置颠倒）

2.2 语义语序偏误

2.2.1 施事与受事结构

静态主谓结构中反映出施事与受事结构的语义语序通常有：“施动受”、“施动与受”、“施与动”和“施与动受”等这几种情况。而这也是许多留学生易出错的地方。例如：

①孩子慢慢地长大，他会父母很小的动作留意。

②从幼稚班到中学都在那儿度过我的学生时代。

第一句中划线的部分是“施动与受”结构的错误例句，动语与受事位置颠倒，应该改为“他会留意父母很小的动作”。第二句划线部分是“施与动”结构的错误例句，施事与动语位置颠倒，应该改为“我的学生时代都在那儿度过”。

2.2.2 多层定语结构

在汉语中，句子的中心语前常有多层修饰语，但这些修饰语需要按顺序排列，一旦改变就会造成修饰错位、语义模糊。例如：

①我买了漂亮的红一条裙子。

②他是一位东京大学有名的教授。

第一句的划线部分根据“数量-性状-质地-中心语”的顺序应该改为“一条漂亮的红裙子”。第二句的划线部分根据“领属-数量-性状-中心语”的顺序应该改为“东京大学一位有名的教授”。

2.3 语用语序偏误

2.3.1 主题—述题

汉语中我们一般将已知信息放置于未知信息之前，称为主题-述题。比如主题通常位于句首，称为主位，主位对成分的选择较为自由。由于主题通常与句法语序和语用语序中主语和施事相对应，述题与句法语序和语用语序中的谓语和受事相对应，所以语用语序在一定程度上受句法语序和语义语序的制约，但同时也会对句法语序和语义语序造成一定的影响。

2.3.2 句子组织信息的原则

石毓智先生曾通过一系列的研究证明“伴随特征+谓语中心+结果状态”这一句子组织原则对汉语句子中谓语结构的总体特点有着决定作用。由此总结出一些语序规则：表示时间成分的排列顺序“时间位置-谓语动词-时间称量”，表示处所成分的排列顺序是“处所原点-谓语动词-处所终点”等等。例如

①我已经两个小时玩耍了。(“两个小时”表示时间称量，所以应改为“我已经玩耍了三个小时了。”)

②有一枚硬币在地上掉。(“地上”表示处所终点，所以应改为“有一枚硬币掉在地上。”)

2.3.3 宾语的指称性质

汉语中，动词后宾语和动量补语的语序常受到宾语指称的制约：

当宾语非特定指称时，一般位于动量补语之后。例如：

二爸，我能再做志愿者一回吗？(宾语“志愿者”没有特定指称，所以应该是“二爸，我能再做一回志愿者吗？”)

当宾语是特定的指称，一般位于动量补语之后。例如:

你叫他清理操场一下，不要有垃圾。(宾语“操场”为定指，表示新信息，所以应该是“你叫人来清理一下操场，不要有垃圾。”)

3 语序偏误形成的原因

非汉语母语学习者在学习汉语的过程中往往会受多方面因素的影响而产生偏误。笔者经过多方面的分析，最终得出影响偏误产生的主要有：语言本体、认知因素和母语负迁移三方面的因素。

3.1 语言本体

语言的本体因素包括句法、语义和语用因素。语义是语言表达的核心，汉语是语义型语言，从根本上来说，句法是制约语言表达的表层因素，而汉语语序是语义单位的顺序。因此一个句子要合乎标准，必须合乎句法规则。目前关于一些句法规则学界达成了一定的共识，比如动词、形容词一般可受副词修饰，但名词一般不能接受副词修饰；动词、形容词用来做谓语和谓语中心语，而名词一般不能做谓语，更不能带宾语；副词可以作状语，但却不能作谓语等等。

3.2 认知角度

人类的认知机制会受到民族和社会文化环境的影响，不同的民族和不同的社会文化环境往往会导致不同的认知机制。例如，受中国传统文化中等级制度的影响，汉语中各项名词性成分的排列顺序也准遵循其重要程度进行排列。同时，中国传统文化反映在家庭和社会等级关系中表现为长幼有序，其中男性、职位和辈分高的人尤为重要。因此，我们常见的说法是“父子、母女、男女、子女”等而不是“子父、女母、女男、女子”等不和认知逻辑的顺序。

3.3 语言的负迁移

3.3.1 目的语负迁移

当学习者对目的语知识理解不充分的时候就会在运用的过程中进行不恰当的替换。例如：“我们每天两小时打球。”“我决定下周回去加拿大。”

第一句中“两小时”为时间名词加量词作补语，此处误用为状语，是语法的过渡泛化，所以此句应该改为“我每天打球两小时”。第二句中“回去”是动词加趋向补语，但当宾语不能因为动作而发生变化时宾语就要放置在动词和趋向补语之间，此处是趋向补语的泛化，所以，这句话应该改为“我决定下周回加拿大去”。

3.3.2 母语负迁移

母语的负迁移是指学习者在学习汉语的中也会受到来自母语语法规则和表达习惯等因素的干扰，我们在分析中可以看到很多偏误的形成都是由于学习者将母语相应的语法错误的运用到汉语中造成的。这反映出学习者在还不熟悉目的语语法的情况下更倾向于使用母语语法去代替。而这种影响是非常明显的，例如：“我很感兴趣关于看书的事情。”这虽然符合英语中的说话习惯但却不符合汉语中主谓结构的组合规则。

4 关于对外汉语语序教学的思考

针对语言本体因素对于学习者的制约，我们应当在教材编写方面进行调整。在编写时突出重难点，从而使我们呈现在学习者面前的汉语更为直观、亲切。编写者应加强汉语同其他语言的对比分析，总结出二者的异同点，将重点放在语言之间不同点的描述。同时在描述汉语语法时尽量避免生硬表述，尽量采用学习者更能接受的方法。

针对学习者的认知因素方面，教师应增强中国文化的感染力，培养学生的汉语思维方式与汉语语感。在汉语课堂上，我们提倡教师少说，学生多说、多写、多练、多听。在汉语习得的初级阶段，学习者更多接触的是表层语法。在后期会逐渐遇到复杂语法，要求学习者对于语义平面和语用平面有更深入的了解。所以作为汉语教师我们要注重培养学习者的汉语思维方式，从而提升其认知水平。

针对知识负迁移对学习者的影响，教师应当加强对不同于母语的知识点的讲解，并且对于学生即将产生的错误有一定的预见性。做到防患于未然，让学生在习得过程中巧妙避开母语负迁移的危害。对于一些较难克服的偏误，教师在进行重点讲解的同时应注意反复操练。

5 结语

通过对外汉语教学中语序偏误的分析，我们可以看出汉语是一个多元、动态、分层级的复杂系统。要使非汉语母语学习者掌握正确的汉语语序不仅需要学习者调整学习态度，积极克服自身问题，同时也需要汉语教学者积极调整和探索教学法，正确对待学生在目的语使用过程中出现的错误，给予学生充分的肯定和鼓励，并且提升自身专业素质，坚持有效的语言输入。