道德的寄宿制学校管理应回到童年

摘    要 研究者从自身的寄宿制生活经历中认识到学校德育应该基于关爱。从做母亲的家庭生活中，发现寄宿制学校管理因缺乏“家庭感”而使儿童陷入“宿而不家”的境地。学校和家庭具有共同的成人—儿童关系结构，应从家庭中的“父母教育学”来建构学校里教师和学生的相互关爱关系，使学校成为“寄宿而家”的道德环境。母爱关联孩子的童年是社会的道德源点，道德的寄宿制學校管理是用具有关爱品性的寄宿生活呵护人类的童年。

关 键 词 寄宿制学校管理;母爱;学校德育

中图分类号  G41

文献编码  A

文章编号  2095-1183（2019）12-00-04

一、基于关爱的德育初心

初中阶段压抑的寄宿学校生活经历成为我选择教育学的触发点。离开父母住在学校，家庭成为一个遥远的念想;学校老师的管理只处理我们的可见行为和显性成绩，而不涉及深处需要关爱的幼小心灵。我模糊觉得教育学有一种“疗愈”功能，尤其是学校德育最切近学生，如果能够给予关爱，就会在他们心中种下爱的种子。与此同时，我是想“回到童年”去抚慰那思家却不可回的自己。然而，硕士论文却没有写关于德育的主题，因为觉得自己所学根本改变不了什么。而后的博士阶段学习才转向为德育，但真正明了自己的“德育初心”却走了很长的路。

在文献阅读中越来越发现，教育学领域对学校教育的批判色彩总是很浓厚。其中，最为尖锐而普遍的就是对福柯“规训”一词的运用，研究者们的最后结论都可归结为“学校是一种规训机构”，人的生命在此被奴役、宰制和割裂。当我在阅读这些文字之时，总是在脑海里把自己放回到过去的经历中，似乎在印证我曾确实被规训过，而当我回到曾就读初中的学校做田野调查时，发现学校里的学生仍然是“曾经的我”，他们竟然还在经历我当时受到的不道德惩罚。有一天，我在一个初一办公室恰好遇到年级主任在批评他班里的几个学生，他用竹块打在学生身上的响亮声音，以及他训斥学生的侮辱性词语，让我感到非常震惊。他的打骂就是我读初中时看到和经历的家常便饭，时隔十多年仍然在上演，而我换了身份，却不能制止。我就像再次挨了打骂一样，内心里痛苦不已。事实上年级主任的惩罚行为是学校老师们所普遍使用的，不仅是在编教师，临时聘请的宿管员也在宿舍管理中使用，而且比我当时经历的有过之而无不及。我顿时感到一种理论与现实矛盾带来的强烈冲击，为什么我的母校在硬件上变得越来越漂亮了，里面的管理场景却不曾变化？我曾想被关爱的理想为什么没有实现？在我这次去做田野的时候，当年管我们的那位男宿管员早已经得了老年痴呆，经常看见他像个小孩一样跟着妻子在街上溜达。我除了唏嘘感叹，并没有关爱他的心愿，可见，他当年毫无道德的管理行为没有在我心中种下爱的种子。

其他人的研究说明我看到的并不是个案。高雪莲的研究指出，寄宿制学校是“规训在场的完美‘铁笼”[1]。李涛指出西部寄宿制底层乡校，“惩戒”悄悄地与“住宿”搭建起了内在复杂的关联。[2]我将自己的所见和所思写下来，认为寄宿制学校发生了从关爱到规训的偏离。[3]而我还未对这种普遍的现象做出符合我“德育初心”的归纳，直到我回归到自己的家庭生活中才得以触发。

二、我的家庭生活与“宿而不家”概念的呈现

我做了母亲之后，曾经因为学业、调研和家庭的冲突而一度陷入角色失调的抑郁，我、老公、孩子三地分居的那些日子，让我的生命分裂。后来，在一段相对稳定的家庭生活中，我慢慢明白“人最终都是要回归家庭”的道理，而通过陪伴化解了孩子对我的陌生和对抗后，他所展现出对我的依恋、真诚和信任，让我感到家庭才是爱的根本来源，能够消解一个人身上的所有痛点。电影《沉睡魔咒》里孩子的天真化掉了成人的戾气，女孩和女巫像母女一样爱着对方，我们应该感谢孩子。

于是，我好像找到了造成寄宿制学校管理中不道德惩罚的原因，那就是学校缺失了“家庭感”，我将其概括为“宿而不家”，这四个字同时也概括了我自己童年的寄宿制经历。儿童不仅在学校里学习更要在学校生活，而后者体现的是寄宿制的本体功能。生活包括人体必需的生理活动及其蕴含的文化意义，如饮食所代表的友情、亲情、礼仪等，居住所代表的安全、舒适、休息等，休闲所代表的交往、游戏、快乐等。这些生活要素正是家庭的基本要素，然而，“宿而不家”则表明儿童不能在学校获得它们。

涂尔干指出，“寄宿制学校毫无疑问应该近似于家庭”[4]，寄宿制学校与家庭之间必定存在着更深层次的联系。寄宿制学校不仅在物质形式上包含了家庭生活的要素，如食堂、卫生间、宿舍等，它们更深层的联系是有一个共同由成人和儿童构成的社会结构。追溯学校发展的历史可以知道，学校得以存在的根本前提是教育从家庭中分离出来，但这不意味着成人和儿童关系的割裂。家庭里父母和孩子之间是自然关系，天然的养育责任和爱护是家庭对儿童的道德义务，康德称之为“自然性教育”，包括否定和肯定两个方面，前者是指进行非奴役的塑造和规训，后者则注重培养和锻炼心灵的能力，以此奠定儿童道德成长的种子。学校是教师和学生之间非亲属的社会性关系，具有强制性、计划性以区别于家庭的自然性，“校园的培养……则构成一种事务”[5]。促使个体从自然状态走向道德社会化是学校对儿童的道德义务，因为学校“有一种能够预先决定儿童行为的完整的规范体系”[6]，因而，学校是具有社会特征的儿童道德社会化场所。正是学校所具有的这个家庭不具备的社会化功能，才使教育从家庭转移到学校有了必然性和合理性，而家庭为之奠定了道德社会化的基础。理想的学校应该是另一个道德意义上的家庭，它是扩大了的、具有社会功能的家庭。因此，道德的学校管理应该是家庭式的，而解决问题的根本就要落到在寄宿制学校该建立怎样的成人—儿童关系之上。

三、寄宿制学校管理中关爱主题的显现

当把“宿而不家”作为对寄宿制学校孩子的童年生活的命题后，我就想去寻找一个答案。在阅读自己的生活和阅读书籍过程中发生的思想碰撞，终于触发了“德育初心”中关爱主题的显现。

范梅南的《教育机智——教育智慧的意蕴》一书中提出的“新型教育学”正是我想要的“德育初心”。他说，“着眼于儿童生活的新型教育学理论和实践……教育即成年教师和父母与年幼儿童或学生之间的交往生活过程”，教师对儿童履行着“替代父母”的职责，“教学的本质和作父母有着深层次的联系……抚养孩子和教学均来自同样的最基本的教育学经验……”[7]而我以前看范梅南的《生活体验研究》时，由于还没做母亲，就没有发现这个点，只把它当做研究方法的书来看，而现在再阅读时，他告诉我們最好的研究方法就是“父母教育学”，“教育学要求我们具有一种解释能力……其最终目的是理解与孩子共处情境中的教育意义”[8]。

懂得了做父母的教育学意义，就会知道学校中教师和学生应该建立什么样的关系。从父母的角度去开展研究，才会寻找到关于爱的答案，“研究就是一种关注的行为：我们想知道什么是生存最基本的东西，关注就是关心我们所爱的人，与之分享我们的一切，我们渴望真正了解我们所爱的人。如果我们的爱足够强烈，那么我们也将敢于直面生活中的许多未知”[9]。离开父母的儿童和作为成人的教师构成了另一种家庭成员关系，他们的原生角色被取代，互相成为彼此的“另类亲人”，他们必须对彼此承担家庭关系中的道德义务：作为孩子和作为父母。如果教师对学生的爱足够强烈，教师也会获得学生的爱，学校就能够真正“家庭化”。

然而，“宿而不家”却是教师的“父母形象”的异化。女性天然的特性是温和的，是母爱的来源，但实际上，在我所见的宿舍管理员和她们的管理实践中，她们并不是这样的形象。“以前我们说老师像妈妈，给予学生的是母爱般的爱。现在这套离我越来越远了。”[10]“现代教育学对爱的解释却是最薄弱的，也不屑于搞清楚爱心究竟由何而来……”[11]只有当教师和学生相互关爱的时候，寄宿制学校管理才会真正成为家庭，儿童在学校才会获得“寄宿而家”的道德环境。

四、母爱是寄宿制学校管理“回到童年”的道德源点

我的 “德育初心”是追寻一种“基于关爱的学校德育”，将我们作为父母对孩子的爱转化到学校里教师对学生的关爱，背后的根本观点是“教育是道德的”。“我们说教育必然具有道德意味，在其最根本的意义上乃是一种道德教育，不是说它必须符合道德，也不是说它必须以对学生明确的情感体认（如爱）为前提，而是说它在最根本意义上就必须是善的”。这里的善是在每个人身上的那份“天生的教育家”的种子，“最根本的教力量，还是我们的行为本身所具有的那样一种道德力量。教育就这样建立在自我教育和约束的基础之上”[12]。如此一来，教育的道德韵味就在以自身的善意影响他人的同时也使自己受到感化。

我从与孩子的相处中，想到过“通过做一个好母亲来疗愈童年的创伤”。家庭是教育的原型，母亲则是道德的根源，好母亲是一切道德的教育的起点。卢梭感情强烈地阐述过母亲在整个道德秩序中的重要作用，认为一个母亲不亲自抚育自己的孩子，那么家庭将成为“凄凄惨惨的地方”，进而“整个道德秩序都变了，大家的天性都泯灭了”，只有母亲亲自眷顾、哺育，才能激起“自然的情感”来抵御坏风气。[13]母亲的道德作用可见一斑。我发现孩子所好恶的正是他的母亲所好恶的，比如我怎样和丈夫讲话，孩子就怎样对他的父亲讲话;比如我生气时候喜欢摔门而入并将门反锁，孩子也这样做;比如我喜欢做家务，他也变得勤快……努力做一个好母亲的反思性使我首先回到了自己的童年，孩子的爱反馈于我时，我童年的创伤得到了最好的疗愈。寄宿制学校面对的是更多孩子的童年，当学校像家庭一样，当教师和学生建立起相互关爱的亲子关系，“寄宿而家”就会疗愈“宿而不家”的童年。母爱关联孩子的童年，孩子是人类的童年。道德的寄宿制学校管理是用具有关爱品性的寄宿生活呵护童年，最终我们所得到的是由受到道德濡染的童年带来的道德社会。女性作为“天生的教育家”的重要性，将会从一个家庭而衍生为社会道德。我想父亲亦如是，只不过具体的行动不一样。“……道德品性……总是先在家庭那样的微型社会里习得，然后在与更广的共同体大社会的联系中得到应用和完善，它们变成‘文化的组成部分并规定着构成社会的事物”[14]。“父母教育学”奠定了家庭的道德价值，会以此扩展为广阔社会的道德体系。这也是为什么要通过改善教师和儿童的关系来将寄宿制学校建设为家庭的原因。

要实现基于母爱视角的寄宿制学校管理，需要从宏观和微观两个方面进行。一是从根本上触及寄宿制学校制度体系的核心，即将关爱作为寄宿制学校建设的基本价值，改变以往工具性价值对儿童生命的遮蔽。制度蕴含的价值最终会随着教育的过程被个体内化，进而影响社会的道德建设进程，在寄宿制学校制度体系中习得的价值认知，将会被儿童内化并最终形成他们内心的道德观念，并成为潜在的行为模式。“如果我们以说明标准的那种家庭生活为例，我们就发现，有着大家共同参与的、物质的、理智的和审美的利益，同时，一个成员的进步，对其他成员的经验是有价值的——在这种家庭里，经验容易传授”[15]。因而，寄宿制学校的家庭化建设，能使基于关爱的系列品质更容易传递。二是在寄宿制学校内部，一方面在观念上提升管理者的爱的素养，以“爱人者，人恒爱之”的理念作为引导，他“应当感受到人类能够具备的一切美好与可爱的品质”，并且“随着对儿童的教育，自己也同时受到教育”[16]。另一方面在形式上改变权威式师生关系，打破班主任中心制，建立“导师式”的“师生小家庭”，以增强学生和教师之间的联结感和亲密感，在此过程中，通过教师的爱的素养来濡染出具有德性的童年，在儿童心中种下爱的种子。

参考文献：

[1]高雪莲.完美的"铁笼"：规训"在场"的农村寄宿制学校——主体视角的柳溪村儿童学校教育考察[J].北京社会科学，2015（01）：44-51.

[2] 李涛.中国留守儿童："惩戒术"与"关爱体系"——西部底层乡校再生产的日常研究[J].探索与争鸣，2017（04）：129-136.

[3]任虹燕.从关爱到规训——反思农村学校宿舍管理中的惩罚问题[J].中国德育，2018（22）：27-30.

[4] [6]涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2006：413.10.

[5]康德.论教育学（附系科之争）[M].赵鹏，何兆武，译.上海：上海人民出版社，2005：27.

[7]范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2014：4-7.

[8] [9]范梅南.生活体验研究：人文科学视野中的教育学[M]. 宋广文，译.北京：教育科学出版社，2003：2，7.

[10] [11]康永久.教育中的三个世界：教师的制度维度及其影响[M].北京：教育科学出版社，2017：123，131.

[12] 康永久.教育学原理五讲 [M].北京：人民教育出版社，2016：37—38.

[13]卢梭.爱弥儿[M].北京：商务印书馆，2014：23.

[14]柯武刚，史漫飞.制度经济学——社会秩序与公共政策[M].韩朝华，译.北京：商务印书馆，2008：88-89.

[15]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990：93.

[16]赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，2015：24-25.

责任编辑   徐向阳