依托统编教材，培养低年级学生课外阅读习惯

江苏常州市潞城小学 顾金莲

习惯，是日久养成的不易改变的生活方式。 语文课外阅读习惯亦然，它指学生将语文学习中习得的阅读方法和技能自觉地运用于课外阅读的稳定行为。 语文课外阅读的习惯，当从低年级开始培养。

一、起点障碍

入学伊始， 学生的阅读习惯状态是怎样的呢？笔者就此对本校一年级新生进行了问卷调查。

表1 入学阅读情况调查问卷

调查结果显示，很少一部分学生偶尔有课外阅读，从调查中发现的主要是以下课外阅读习惯培养的难点：

1.识字量不能支持独立阅读。 “50个以内”识字量的学生占84%， 学生只认识自己的名字和一些简单的汉字。 这样的识字量使得学生没有办法独立从文字中获取意义。

2.缺少父母的阅读陪伴。 选择“有时”的占48%，而且还是在教师的要求之下，家长对阅读的重视程度明显不够。

3.对书籍的亲近程度较低，更无从谈及阅读方法。 家庭中学生的藏书量普遍偏低，学生对书籍的接触少，更没有明显的阅读倾向，个性在阅读活动中没有展现。

二、培养路径

统编教材的一大显著编写意图就是“培养读书的习惯，使其成为学生的生活方式”。 教材在编排内容上，就将课外阅读纳入课堂教学内容：一年级上册“快乐读书吧”当中开始正式引导学生感受阅读的乐趣，二年级上册的“快乐读书吧”开始出现整本书推荐；一年级有“和大人一起读”，二年级有“我爱阅读”， 分别延展各种体裁、 题材的课外阅读内容……使得语文课程标准中对于课外阅读的评价从完全依赖课后自觉，转向课内落实。

依托统编教材，培养低年级学生语文课外阅读习惯，是当下从低年级起培养学生语文课外阅读习惯的高效途径。 笔者在自己执教的班级里进行了一年多的实践，提炼出了一些操作策略。

1.读何物：教材出发，由个及类，从篇到本

统编教材选文贴合儿童的生活，同时又彰显中华文化意蕴，兼具儿童生活哲理。 可以从一篇篇独立选文的不同角度， 生发出课后延展阅读的篇目、书目。

如一年级上册第一单元，包括《天地人》《金木水火土》《日月水火》等，教材内容看似简单实则深厚，留给我们极大的延展空间。 我们可以选取《开天辟地》《女娲造人》这两个神话故事的绘本版，引导学生课后一起去看看图、读读故事，感受天地玄黄、衍生万物的浓浓中国文化味。 学生被深深吸引，再回过来读课文的时候，脑海里已经不是简单的字形和单薄的字义了。

再如，经过一年级上半学期的学习，学生积累了大量的儿歌，学会了拼音，并且有了一些识字量。当下半学期最后两个月学到《明天要远足》时，因为与文中小朋友产生了强烈的情感共鸣，教师顺势推荐阅读本文作者方素珍老师的同名作品集《明天要远足》，学生每天读一篇，不认识的字借助拼音，这本作品读完，丰富又有趣的语言、善良大方等精神种子也慢慢渗透到了学生的成长中。

有人说， 统编教材安排进来的书目也不多，二年级上册有五本，二年级下册有四本，三年级上册有三本……“只是保了个底”，但若有心用之，可以产生出的学生喜欢的书目是很多的，其量足以保证学生的阅读量。

2.如何扶：“与大人一起”，家校分工，聚力助读

以教材内容为圆心，打开了学生课外阅读内容的半径，让学生有了熟悉又喜欢的东西可读。 在倡导“全民阅读”的大背景下，在“和大人一起读”这一板块的编写理念影响下，家长对阅读的重视程度日渐提升。

一年级整个一学年，都有“和大人一起读”的板块。 该板块的编写意图不必赘言。 值得注意的是，“大人”包括家长、亲朋，也包括教师。 学生进入小学后，在低年级阶段，由于识字量的限制，绝大多数都不能独立展开课外阅读。 把“大人”理解成家长，课外阅读全依赖家长的培养， 必然出现负担过重、不得其法的问题。 把“大人”理解成教师，全依赖教师，课外阅读又只能变成校内阅读。 因此，“大人”得合作、分工。

如：（1）“大人”接力。 一年级时，笔者带着学生一起去读著名儿童文学家宫西达也的绘本作品，在学校，教学生如何看看图、读读字、说说想法，一起读几页。 回到家，跟爸爸妈妈也用这种方法，继续读几页。兴趣不断，阅读不断，久成习惯。（2）“我”有声，你有“伴”。 读《你看起来真好吃》时，教师将朗读录制好音频，上传到班级群，回家后，家长打开录音，陪伴孩子听读……这些方法，使得学生的课外阅读质量保持在一定水平，不流于“翻一翻”的形式； 也使得教师和家长在合作中变成了相互支持者，共同为学生课外阅读习惯的培养护航。

3.移何能：读画圈贴，课堂习“渔”，独立获“鱼”

阅读，最终是依靠独立的思考与感悟，获得独特体验的个性化过程。 低年级开始培养学生课外阅读的习惯，也一定需要遵循这一心理规律。

那么，如何将课外阅读这一静默、内隐的心理过程外显出来，从而帮助低年级学生有“道”可循呢？ 叶圣陶先生说：“就效果而言，精读是准备，略读是应用。 ”这里的略读，指的就是课外自主阅读。 笔者在长时间的尝试中发现，读、画、圈、贴，这些课堂精读过程中使用到的低年级阅读方法，最适合迁移到课外单独阅读时使用、巩固，从而固定成习惯。

（1）读。朗读在语文学习中的作用不言而喻。即使是课外阅读，选择当天课外阅读内容中自己最喜欢的几句话、一段话，有声地读一读，对于作品的理解、感悟、积累，都可以起到很好的促进作用。 每天，本班学生会在课外阅读结束以后，选择自己喜欢的一段话，运用课堂上习得的朗读能力，认真朗读并录音上传班级交流平台“晓黑板”，少有间断。 学生渐渐把“读”内化成了阅读必不可少的形式之一，听听同伴的朗读，也展示展示自己的朗读，课外阅读的趣味越读越浓厚。

（2）画。画内容的简单思维导图。统编教材的课后习题，在低年级阶段就时常出现对文本内容把握发出的提问。 如二年级上册：《曹冲称象》后面出现给内容排序；《植物妈妈有办法》后面出现“哪几种植物”的提问等。 课堂上，学生跟教师经常练习用简单的思维导图的形式来画一画，如鱼骨图、树形图。课后，试着用到自己的课外阅读上。 比如，读到《超级猪猪日记》这本书时，学生就喜欢去画：为什么猪猪喜欢鸭子？有几点原因？用导图画在纸上，带到教室和伙伴交流交流。

（3）圈。 圈出自己有疑问的地方，自己喜欢的词、句。这也是阅读教学中最基础的批注起步。所谓“不动笔墨不读书”，从圈圈画画开始，就可以培养“读书伴随思考”的习惯。 在本班，每一天午饭后的课外阅读交流，有一项就是展示自己圈画的词句。

（4）贴。 课堂上，我们时常会带着学生查阅资料。 这一能力在课外阅读中，也需要引导学生保留、迁移。 读书，包括读封面、读作者、读译者、读目录、读封底等，都需查阅相关资料：关于作者的，关于这一系列的其他作品等。 例如，读完了孙幼军的《皮特儿·独眼猫·笨鸭鸭》后，学生就有意识地去查阅了作家孙幼军的介绍， 把他的几部作品写在了纸片上，贴在书上，还有几个学生请家长去购买了他的《小布头奇遇记》来读，主动性提高了。

4.共何力：持之以恒，共读共进，结伴互励

“骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍。 ”课外独立阅读习惯的养成，最需要的就是“恒心”。在这方面，伙伴同行的力量最为巨大。 先有个体独特体验，再进行阅读的同伴交流，收效良好。 学期进行中，采用共读的形式，一般是一个月一到两本，每天中午饭后半小时进行阅读交流。 寒暑假，各自在家阅读，我们建立微信的阅读打卡群，展开各自的略读。 每天大家在群里打卡，相互之间就是一种鼓励；录音、贴纸、圈画的内容，就是相互的学习交流。这样的不间断，良好的阅读习惯得以养成。

三、动态评价

语文课程标准中对学生课外阅读也提出了评价要求：“了解学生的阅读量和阅读面，进而考察其阅读的兴趣、习惯、品味、方法和能力。 ”显然，课外阅读与课内阅读教学不同，其评价的着力点也不同。

1.记录量

课外阅读习惯的培养需要一个量变的孕育过程。 量的保证，会保证每天课外阅读的时间和每天独立运用阅读方法练习的强度，从而逐渐地形成语文课外阅读的习惯。

表2 每周个人阅读日志

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2.多展示

直观的展示，能带给学生语文课外阅读持续的动力。 例如，我们开展“和大人一起读”的展演活动。各组家庭百花齐放，有的读诗，有的读散文；有的背诵，有的配上快板朗诵……大家将学生课外阅读中收集到的精彩语段相互交流， 感受着阅读带给自己、带给家庭、带给班级生活的快乐。

依托统编教材，对学生从阅读兴趣激发，到阅读习惯优化， 再到最后的自我阅读模式的完善，语文课外阅读成了学生的生活内容。 “生活里没有书籍，就好像没有阳光；智慧里没有书籍，就好像鸟儿没有翅膀。 ”良好的课外阅读习惯，将伴随学生灿烂成长！