“学生提问·以问引学”的理性思考与实践探索

浙江海盐县教育研训中心 顾志能

浙江海盐县实验小学教育集团 何月丰

在近两年的时间里，我们团队研究小学数学教学，一直围绕着“学生提问·以问引学”这个主题展开。 面对这个主题，你或许会想：什么是“学生提问·以问引学”？为什么要研究这个事情？具体是如何实施的……这些问题正是我们关心且聚力在探索的。

一、什么是“学生提问·以问引学”

所谓“学生提问·以问引学”，是指教师在数学教学中依托一定的材料，把握一定的时机，运用一定的技巧，引导学生发现并提出问题，然后借助学生提出的问题引领学生的后续学习。

如教学“年、月、日”，课始，教师板书“年、月、日”，请学生谈谈对年、月、日的认识，学生就会暴露出一些信息：一年有12个月；一个月有31天或30天，有时还有28天或29天；一年有365天或366天；有些年叫平年，有些年叫闰年……

教师结合学生回答，逐步板书上述信息，形成知识结构图（如图1）。

图1

然后教师引导学生观察、 思考：“看到这些信息，你有什么问题想问的吗？ ”

学生心中的疑问自然地流露出来：

◆为什么一年的天数不一样？

◆为什么会有平年和闰年？

◆为什么有12个月？

◆为什么一个月的天数不一样？

……

以上环节，即可视为一定材料支撑下的“学生提问”。 在这之后，教师借助学生提出的问题，通过跟进的学习材料和教学手段，引领学生逐个解决问题，这便是“以问引学”。 例如，第一个问题“为什么一年的天数不一样”，教师通过呈现一些数据，组织学生进行计算和推理， 这样就可以引导学生去了解一年天数如此规定的来历，理解平年、闰年产生的数学原理等知识点； 当所有问题都解决后，全课的教学任务也就完成了。

这就是我们在研究的“学生提问·以问引学”的教学方式。

二、为什么要研究“学生提问·以问引学”

上述模式， 你也许并没有感觉到什么特别之处——最大的变化不就是将以前的教师提问变成学生提问了吗？ 这有多大的意义呢？ 至于提问后的“引学”， 不就是针对知识点组织的探究活动而已，这又有什么可渲染的呢？

这需要我们深入分析一下“学生提问”和“以问引学”这两种方式的重要意义。

（一）“学生提问”指向于学生学习能力的培养

古人云：“学贵有疑。 小疑则小进， 大疑则大进。 ”李政道先生说：“求学问，需学问，只学答，非学问。 ”这些都充分说明会提问是一种重要的学习方法，是一种学习的能力，但这种能力，当前我们的学生很缺乏。 据资料表明，在我国从小学到高中，课堂上遇到困难会主动提出问题的学生， 小学生占13.8%，初中生占5.7%，高中生仅占2.9%。 这种状况，与我们的教学行为紧密相关——日常的课堂上，教师很少给学生提问的机会。 有人观摩了一次大型教学观摩活动，22节课中竟然没有1次让学生提出问题的活动。 可见，在数学教学中，重视“学生提问”，多给学生提问的机会， 指导学生掌握提问的方法，那是改变目前教学的“不佳风气”、指向于培养学生学习能力的有意义之事。

（二）“学生提问”有助于学生创新意识的形成

我们来看一个小案例：

教学《长方体、正方体体积》一课，师生共同探究得出公式“长×宽×高”（一行小正方体的个数×几行×几层=一共几个体积单位）后，教师引导学生观察公式，将其中的“长×宽”转化成“底面积”，由此得到另一个计算公式“底面积×高”。 此时，有学生提问：“长×宽表示一层小正方体的个数， 底面积是一个面的大小，它们的意思不一样啊？ ”

提出问题的这名学生， 对知识进行了深度剖析，开展了分析、综合、评价等高阶的思维活动。 这种高阶思维，展现出的是一种批判精神、一种创新意识，这是未来人才必须具备的关键能力。 想要学生形成这样的意识和能力，教师就要鼓励、引导学生在学习中主动提出问题， 尤其是提出好问题、怪问题。 同时，这也正是新课标强调“初步学会从数学的角度发现问题和提出问题”“学生自己发现问题和提出问题是创新的基础”之道理所在。

（三）“学生提问·以问引学”能充分显现“生本课堂”

“生本课堂”强调学生是学习的主体，课堂教学中教师要重视学生的认知基础和学习心理，要把提升学生的参与度和学习的有效度作为教学的重要目标……要实现上述美好愿景，“学生提问”， 尤其是提问之后的“以问引学”，就是一条可行的路径。例如在课堂中，学生能自己提出问题（学生提出的真问题往往就是教学的重点与难点）， 提出的问题能引起老师的重视， 能成为同学们一起探究的内容；自己提出的问题自己探究，通过自己的探究获得深刻的理解。 如此学习，学生必定兴趣高涨，参与积极，探究深入，理解透彻；如此课堂，“学为中心”“生本课堂”的特征更能充分显现。

基于以上几点想法，我们坚定信念，深入实践，努力开展“学生提问·以问引学”的教学探索。

三、如何实施“学生提问·以问引学”

实施“学生提问·以问引学”，涉及众多因素，限于我们实践尚不够深入，本文主要从五个方面进行介绍。

（一）准确把握问题的含义及类型

我们研究中所讲的“问题”，有特定的含义，是指学生在学习时产生的真正的疑问，是学生主动提出或在教师适度引领下提出的；它不是简单的“从众式”的提问，而是视角独特且具有一定思维含量的好问题；它不仅能引发教学的推进或深入，而且能成为开展教学的主要线索。

若从体现学生思维的深度上对问题做区分，大致可以分为两类：一类是对将学内容“是什么，有什么用”的浅表问题。 这类问题通常是学生在看到某个学习内容（如课题）后即时萌发的。 如看到“乘法分配律”，就会提出“乘法分配律是怎么样的，它有什么用”等问题；看到“数与形”，就会提出“数是什么意思，形又是什么意思，数和形有关系吗”等问题。 这类问题的思维度总体较浅，学生很容易提出来。 另一类是对学习内容“为什么，是这样”“有什么关联”等深层问题。 这类问题产生于学生课堂学习的过程中， 或指向于知识的原理与本质，或指向于知识间的内在联系，或是对某个知识的质疑与猜想，显现出学生对所学知识的深度思考。 前文举过的“年、月、日”例子，就是这样的情况。 再如，教学“三角形内角和”一课，学生经过大量的直观操作后得出结论“三角形内角和是180°”，但此时学生心中就有一个深层疑问：“为什么不管怎样的三角形，内角和总是180°呢？ ”这种深层问题，是学生认知结构中，新旧认知产生强烈碰撞，或者新知不能完全建构的体现，它常指向于教学的重、难点。 因此，这样的问题最为真实、最有价值，我们的研究也更聚焦于这种问题而开展。

（二）设计好蕴藏问题的提问材料

学生要提出问题， 必定基于一定的情境材料，这种情境材料我们称之为提问材料。 如上文所说的“年、月、日”课例，黑板上年、月、日的知识结构图能促使学生发问，就是提问材料；“乘法分配律”“数与形”这些课题能引发学生的关注，也算是提问材料；学生通过探究获得的一些不完备结论，不完全理解的一些概念、公式、定律等，只要能有效引发学生提问的材料，都是提问材料。

提问材料的设计，是我们这个研究中非常重要的一环。 我们发现，要引发学生提出问题，尤其是提出深层问题，关键在于有好的提问材料。 好的提问材料，要切合学生的学习过程，顺应学生的学习心理；好的提问材料，问题不能直白外显，而是巧妙地蕴藏其中，需要学生进行较为深刻的思考后才能提出。 要设计这样的提问材料，教师要有创新的意识和精细的考虑。 下面“百分数”教学中第一个提问材料的“形成”，也许可以带来一些启发。

课始，教师直接揭题，请学生先写百分数并反馈学生写的百分数，如20%、42%、90%等；再以“有没有与众不同的百分数”为由，让学生报出100%、7.5%、120%等百分数。 于是，黑板上形成了一系列的百分数 （提问材料）：20%、42%、90%、100%、120%、7.5%……

师：同学们，仔细观察这些百分数，你们有什么疑问吗？

生1：怎么会有超过100%的百分数啊？ （部分学生嘀咕“百分数最多100%”）

生2：“大于100%的百分数”是什么意思啊？

师：看来，这是一个值得研究的好问题！ （师在120%后标上一个大大的“？ ”）

生3：我不理解7.5%，百分号前是小数，怎么可以是小数呢？ （师同样予以表扬， 并在7.5%后标上“？ ”）

……

根据我们的实践，提问材料除了教师精心设计而得之外，学生在学习过程中展现出来的个性化方法、突然冒出来的奇思妙想等，只要教师留意捕捉，也都是有价值的提问材料。

（三）规划好“以问引学”的课堂结构

学生提出问题后，教师要利用学生的问题推进教学， 但因为提问材料设计和提问时机设置的不同，会使得学生所提问题的指向（包括数量）也不同，这就导致课堂的结构（推进过程）有多种样式。

根据我们的实践，结构主要有三种：

第一种，课始提出多个问题，统领全课，逐个解决。 这种情况一般是学生在课始充分提问（如见课题提问），即先提出几个主要问题，然后整节课围绕这几个问题依次逐个解决。 以“数字编码”一课的教学为例，课始，学生提出三个问题：“什么是数字编码？ 怎么进行数字编码？ 数字编码有什么用？ ”全课的教学就按照这三个问题的顺序推进，三个问题研究完，课也就结束了。 这类课的结构如下图：

图2

第二种，课中设置多次提问，承启环节，不断深入。 因为课始的提问一般数量少，问得浅显，学生的困惑展现不够，真问题更是难以暴露。 因此，课堂教学中，在学生对知识有了一定的体验后，再设置提问环节（多次提问），此时学生的课中提问往往会更为深刻，课堂教学就可逐级递进。 如教学“百分数解决问题”一课，经过课始的举例计算后，学生得出“一件商品先降20%，再涨20%，不能回到原价”。 此时，教师组织学生提问，学生自然地提出：“明明降和涨的百分数是一样的， 为什么就没有回到原价呢？”于是，课走向深入理解原理的环节。当学生明白原理后，教师再次引导学生提问，学生提出：“先降20%，到底要再涨百分之几，才能回到原价？ ”……课继续深入。

可见，其结构大致如下：

图3

第三种，课始主要问题统领全课，课中生成问题聚焦难点。 这种结构可视为第一种的“增强版”，也就是同样让学生课始提出主要问题，然后引领学生逐个解决，但是在这个过程中，学生会“生成”一些问题，使得教学进程需对此进一步深入。 如教学“分数与除法”一课，课始学生提出两大问题：“分数与除法有关系吗？ 有怎样的关系？ ”随着课的推进，学生通过大量举例（习惯上都列举被除数小于除数的情况），得出“分数和除法有关系”，且“被除数就是分数的分子，除数就是分数的分母”。 此时，一定会有学生提出：“如果被除数大于除数，也会有得到这样的结论吗？ ”这样，课堂教学就需要引导学生往这个点上深入。 很明显，这样的问题是真问题，即上文所说的深层疑问。 教师对此是有预设的，推进的过程正是聚焦教学难点的过程。

（四）运用好激发提问的教学手段

在实际教学中， 尽管教师创设了好的提问材料，尽管学生可能真的有疑问，但是对学生而言，要在大家的注视下提出问题， 尤其是要提出有个性、独特的问题，他们还是有畏难心理的。 毕竟相比回答老师的问题，提问终究还是一件有“风险”的事。因此，要让学生积极主动地、高质量地提问，教师还需要灵活运用教学手段来刺激。 在我们的教学实践中，最常用的手段有语言引导、动作激励等。

所谓语言引导，就是在学生提问前，或在学生不敢（不想）提问时，教师以富有启发性的语言，引导学生大胆表达心中的疑惑，提出问题。 学生提问前，教师的引导语，最基本的如“看了这些知识，你能提出什么问题吗”“学到现在，你心里有什么疑问吗”等，略显亲和些的可用“你还有什么不明白的地方吗”“现在你又有什么新的想法吗”等。 在学生不敢（不想）提问时，教师则可说“敢提问，是一种勇气， 更是一种智慧”“能提出让人思考的好问题，那是最让人佩服的”等引导语。

所谓动作激励，主要是在学生提出问题，特别是提出好问题之后，教师适时以体态动作予以肯定甚至是表扬。 有时，教师可以无声地向学生竖起大拇指以示鼓励；有时，教师可以带领全班学生向提问的学生献上热烈的掌声（此时一般伴随语言表扬的同步使用）；有时，教师可以给学生一个微笑……我们现在还常用板书的方式，现场记录学生提出的好问题，有时是简明扼要的文字表达，有时干脆是一个大大的红色问号打在相关知识点处，以这样的动作，“高调”地表达对学生所提问题的重视。 我们认为，类似上述的各种举动都特别重要，因为它不仅是对某个提出问题学生的褒奖，更是在无形间鼓舞着全体学生，并清晰地传递出一种导向。

除上述两种手段，有的教师还采用了其他个性化的方法，如奖励小红花、奖励提问积分、冠名提问小达人等，都能有效激发学生对课堂提问的热情。

（五）组织好“以问引学“的展开过程

有了上述四点的准备， 课堂就进入了核心环节——“以问引学”的展开过程。 在这个过程中，会涉及很多与常规课堂不一样的教学细节，如学生问题的收括、释问材料的跟进、问题探究的调控、答案与问题的呼应、问题的转接等，教师需要精心组织教学过程，高质量地落实这些细节。

学生问题的收括，是指对学生提出的问题进行必要的梳理、归类、提炼，以明确问题的指向。 因为学生提出的问题，可能会多或杂，可能会偏，可能会言不达意，此时就需要教师发挥引领作用，较快速地将问题确定下来，以切入下一环节的教学。 如“比例尺” 的教学， 教师呈现地图 （图上有“比例尺1∶600000”）组织学生提问。 学生问：比例尺到底是比还是比例？ 它跟尺有什么关系？ 它与比例有什么关系……教师待学生问完后，一句收括：“同学们的问题，事实上都指向于一件事——比例尺究竟是什么意义。 ”然后教师板书“意义”，接着进入探究环节。（说明：有研究指出，引导学生深入辨析问题的“好坏”，是一件极有价值的事情，但我们目前尚无对此进行探索）

释问材料的跟进，指的是教师要适时提供有助于学生探究问题答案的学习材料。 这个材料的设计理念与常规课堂无异——为教学重难点量身定制，但其跟进时机，我们觉得一般有两种情况：一种是在学生探究之前；一种是在学生探究有些许眉目之时。 如“分数与除法”教学，学生的问题是分数与除法是否有关系，教师先板书一个，请学生探究它与哪个除法有关， 这就是释问材料跟进在前。如教学“比例尺”，聚焦“意义”之后，教师先让学生猜猜1∶600000的意思，学生有的猜是面积之比，有的猜是1cm 相当于60000cm， 但也有的猜相当于600000m甚至是600000km的……待到学生思维纷呈之际， 教师再提供释问材料——人手一张1∶600000的地图，让学生自己量一量、算一算，结合生活经验， 分析谁对谁错……这就是释问材料延后跟进。当然，跟进的具体时机并无定律，如何与学生的思维紧密契合是关键。

问题探究的调控是这类课堂实施过程中最具挑战性的要求，因为在“以问引学”的课堂中，我们通常是把问题抛给学生先行探究的，所以课中探究性学习的成分明显增多，如探究的时间、探究的次数等。 学生的探究一多，带来的“麻烦”是显而易见的，如时间耗费多、过程比较坎坷、结果复杂多样等。 这些情况，迫使教师要更加关注学生、融入学生，即时了解学生的探究情况，根据学生的表现灵活调控课堂。 根据我们的经验，“以问引学”的课堂，教师的引领作用需更充分体现，要以有效的引领来调控课堂。 如学生探究遇阻，需及时点拨；学生探究不得，可清晰讲授。

答案与问题的呼应，指的是教师要密切关注问题解决的情况，做好探究结果与所提问题的前后联系。 我们要警惕这样的情况：学生提问时轰轰烈烈，但之后的教学将问题抛之脑后，再不提及。 我们认为，教学中当教师发现学生提出的某个问题已经解决之时，就应马上呼应之前的问题，引导学生回顾过程，梳理思维，明确答案。 我们还常采用一种直观方式——在之前写过的问句后打个“√”，或者将原来的“？”擦掉，以示一个问题的研究已完成。这样的做法，不只是一种表面的形式，实际上也是思维严谨性的示范，更是对学生提问释问的有效激励。

另外，一个问题结束了，如何转接下一环节（另一个问题或者新的提问）， 也是这一类课的教学中需要关注的。 尤其是如何基于问题的解决引发学生产生新的问题，板书、材料、语言等细节，都需要教师精心设计和组织。

以上只是我们对“学生提问·以问引学”的初步思考和粗浅探索。 因为缺少可借鉴的相关理论和经验，所以尽管我们开展了不少实践，也形成了一些典型课例， 但这些思考和探索可能还都浮于表面。我们期待这个研究点能得到教师们的关注，通过大家的实践，形成更多的经验。