思想政治课议题式教学研究评析

汪 铭 桂

(扬州大学, 江苏 扬州 225002)

随着《普通高中思想政治课程标准(2017年版)》(以下简称“新课标”)的出台,以培育学生核心素养为导向的议题式教学成为思想政治课教学界的“热搜词”,围绕“议题”开展的活动型学科课程带来教师教学理念和学生学习方式的重大变革。本文通过对议题式教学的意涵、价值、困境和实施策略进行总结梳理,力图为后续研究提供学理支撑。

1 议题式教学的意涵

目前,核心素养视域下议题式教学的意涵界定大致是从以下两个角度展开讨论。

1.1 与传统课堂教学的比较

有学者从与传统教学对比的角度来剖析议题式教学的内涵。议题式教学在教学理念、教学方法和教学评价上都实现了对传统课堂教学的超越。首先,在教学理念上,议题式教学以核心素养的养成为基本目标,学生是学习的主体,重视学生知识获得的过程,开放民主的教学理念渗透在每个教学环节中;其次,在教学方法上,议题式教学下的思想政治课并不是一种静态学习和记忆知识的课程,而是围绕学科系列议题展开多种多样的活动来实现知识动态生成的课堂。[1]最后,在教学评价上,议题式教学的评价关注的是学生核心素养的提升,更加注重学习者的学习过程及其在场景选取、议题设置、议题探究讨论、共识达成的具体表现,因此采取动态性评价和真实性评价。[2]因此,议题式教学是在民主平等、合作开放的教育教学理念下,围绕真实议题展开实践活动,培育学生核心素养的一种教学方法”。[3]

1.2 与现有教学方式的比较

有学者通过与现有的几种教学方式进行对比,以此来对议题式教学的概念进行界定。首先,与议题中心教学法相比,“议题中心教学法”是美国教育教学领域具有一定影响力的教育实践,它在具体的教学实践中注重围绕社会问题来设定“议题”,给学生呈现两难情境,引发学生的价值冲突,侧重于“争议性”。[4]“议题中心教学法”的“议题”并没有学科限制,具有开放性;而“议题式教学法”中的议题是与学科知识以及学生的生活实际紧密联系的,并从中体现一定的学科价值,侧重于“活动性”。通过一系列的活动议题,使学生形成对学科价值的认同,构建学科素养。其次,议题式教学与问题式教学相比,在问题式教学过程中,教师会根据不同的情境向学生提出问题和让学生解决问题，以此来推动课堂知识的学习,这些问题往往会有标准固定的答案;而议题式教学是需要教师在课前对学生的认识状态和原有经验以及对教材有了整体感知后确定一个或多个统摄课程内容的议题,学生可突破标准答案的限制,更具综合性和实践性,从而达到学科核心素养培育的教学效果。[5]最后,议题式教学法与主题式教学法相比,主题式教学通过整合课程知识找到知识间的相同点以此确定一个教学主题,涉及的知识面较广;而议题式教学是为活动型学科课程服务的,它更注重学生在现实生活情境中思考和处理问题的能力培养。[6]

2 议题式教学的价值

议题教学是实施活动型学科课程的重要手段。学界从学生和教师的角度对议题式教学的价值展开了探讨。

2.1 有利于教师专业能力的提升

第一,树立科学的教学观。将议题作为教学内容,要求教师转变传统的教学观念,改变课堂中教师的绝对权威地位,教师是主干知识梳理的引领者和协助者,指导学生在关注、解决社会议题的过程中获得对学科知识的理解,将理论教学与实践活动之间建立关联,从而学会学习,获得能力;[7]第二,树立终身的学习观。教师具备良好的学科知识素养是培育学生核心素养的基本要素。“新课标”以发展中国特色社会主义为主线设置必修课程的四个模块,学科综合性强,要求教师必须精准把握学科知识,对跨学科知识进行宏观的理解和整合,在此基础上提炼教学的核心议题,这对教师的专业知识技能和教学设计能力都是一种新的挑战,也促使教师主动去了解学科前沿问题和树立终身学习理念。[8]

2.2 有利于学生综合素质的提高

第一,促进学生的深度学习。在教学中通过立足于真实情境来设置中心议题、基于知识整合设计教学活动、在观点冲突讨论中强化辨析与选择、依附实践活动推进内化反思等这些策略以此促进学生的深度学习,助力学生高阶思维的养成。[9]第二,培育学生的核心素养。衡量议题好坏的关键是看议题能否涵盖学生的思考、社会的热点以及教学重难点,在活动过程中增强学生的“四个自信”,培育学生政治认同素养;组织议题活动能够将学科知识高效整合,而分析议题有助于培养学生的理性思考能力,做出正确的价值判断,自觉认同并坚定法治信念,使学生树立法治意识;学生在辩论过程中实现对学科基本观点的把握和理解,敢于坚持科学精神,培养全面看问题的能力和求实创新的态度,涵养学生的科学精神;在议题教学中鼓励学生针对社会问题进行讨论并得出可行的问题解决方案,强化学生的公共参与意识。[10]

3 议题式教学面临的困境

随着“新课标”的出台和新教材的投入使用,基于活动型学科课程下的议题式教学的实施是一个必然趋势,但同时也面临着一些困境和挑战。学界从教师和学生这两个维度对此进行了讨论。

3.1 来自教师方面的挑战

第一,对教师教学操作技能的考验。活动型思想政治课程是将议题作为课程与教学组织的线索,教师不仅需要考量议题与议题之间的关联,更应自觉地将学科知识融入到每一个议题设计中去,同时考虑议题式教学设计的横向垂直组织与纵向水平组织。[11]如何做到将学科知识与议题融合起来,这对教师的教学技能提出了高水平的要求。第二,对教师知识储备的挑战。活动型学科课程下的高中思想政治课具有综合性和实践性的特征,议题式教学要求教师擅于整合多种社会和学习资源进行议题创设,教师不仅要精通本学科的知识,还应广泛涉猎其他学科领域,关注社会热点问题等。

3.2 来自学生方面的挑战

第一,如何协调学生的课业负担与议题式教学之间的关系。议题式教学鼓励学生打破书本的限制、走向社会、参加社会实践活动,以多种渠道获取丰富的资源信息,学生在认识和参与社会的实践中自觉运用政治、经济、文化各领域的知识,认识其现实意义及其理论价值。[12]在应试教育背景下学生该如何正确处理繁重的课业负担与社会实践活动这对矛盾,对于学生个人来说是一个两难问题,对于议题式教学的有效实施更是一个亟需解决的难题。第二,学生是否具备进行议题式学习的基本能力。在过去的学习过程中,学生总是习惯于记忆和模式化,依赖教师的传授,缺乏批判精神,实施议题式教学是培育学生核心素养的重要途径,要求学生具有一定的自主探究的能力。

4 议题式教学的实施策略

学者们在探讨议题式教学的具体操作程序时,主要是从“教学本身”和“教学主体”这两个角度来展开的。

4.1 从教学本身探讨教学实施

联系议题式教学的本质特征,从教学本身出发,教学实施可以分为横向实施和纵向实施这两个方向。横向实施是指围绕“议题”同时进行情境线、活动线和任务线教学,以这三条主线来实施议题式教学。纵向实施是指从具体的实施步骤或环节展开。

4.1.1 横向实施议题式教学

横向实施议题式教学是围绕“议题”这个中心同时展开“情境、活动、任务”这三条主线的教学,“情境线-活动线-任务线”和“议题”构成议题式教学的四大要素,四个要素之间是相互联系的。[7]情境分为良构情境和劣构情境,在这两种特征不同的情境中根据学生的实际认知水平进行议题式教学,活动线的架构在建构主义学习观的理论基础上分为了接受式探究和建构式探究两个不同的操作水平,而此前设置的劣构情境是建构式探究的载体。议题式教学要突出活动型学科课程实践性的特征,在教学中需引导学生完成对知识的理解——应用——迁移这三个任务,由此展开任务线教学。

4.1.2 纵向实施议题式教学

关于纵向实施议题式教学角度有两种不同的实施策略。第一,有学者提出在进行议题式教学时,关键要明确设置中心议题和子议题。在每个议题设计中要设置一个中心议题,以复杂问题为中心涵盖课堂教学主要内容,围绕中心议题设置若干个子议题。中心议题与学科教学主题相对应,而各个子议题(子任务)指向中心任务的解决。让学生沿着子议题的逻辑层层进行探究,同时,每个子任务都要指向具体的学科知识。[13]第二,有学者将议题式教学的实施分为了若干个环节和步骤,环节之间层层递进,呈现纵向的结构。而对于具体实行的教学环节和步骤,不同的学者提出了不同的看法。有学者认为实施议题式教学的具体环节包括议题选取、信息搜集、问题探究、内化反思。[14]

4.2 从教学主体探讨教学实施

除了从具体的实施环节角度讨论实施策略外,也有部分学者从教师和学生这两个教学主体的角度探讨议题式教学的实施策略。

4.2.1 议题式教学中的教师担当

首先,教师应转变教学观念。实施活动型学科课程,将相关社会议题作为教学内容,让学生在关注、探讨、解决社会议题的过程中,做出正确的价值选择和判断,营造民主的探究氛围;其次,教师要进行有效的深度学习。授课教师在熟练掌握学科知识的基础上才能更好地开展议题式教学,对学科知识进行宏观的理解和把握,在认真分析、解读教材的同时,联系学生生活实际进行议题的选取和教学;最后,教师要改善评价方式。学生核心素养的培育是一个长期不断积累的过程,议题式教学下的思想政治课教学评价理应注重学生学习的过程性评价和真实性评价。[2]

4.2.2 议题式教学中的学生使命

首先,学生应自觉进行相关议题的知识储备。受以往学习习惯和已有认知水平的影响,部分学生可能很难适应议题式教学所具备的“开放性”和“综合性”的特征。在议题式教学过程中学生在教师的组织、引领下走出课堂、走向社会进行信息搜集和社会实践活动,在社会生活中发现议题。其次,学生应具有问题探究的意识。问题探究是议题式教学的中心环节,此环节要求学生能够积极参与到课堂议题的探究讨论中,通过自己的探究加深对教材知识的理解。在此过程中要求学生具备良好的与人合作的交流能力和开放的思维模式,在已有经验基础上进行知识的主动建构。[15]最后,学生自身要有反思践行的意识。内化反思是议题式教学的最后落脚点,通过以“议题”为统领的课堂学习,学生的素养在原有基础上得到了提升,掌握了相应的学科知识,更关键的是要将知识内化,并且利用所学知识解决身边实际问题,在实际践行中增强政治认同、树立法治意识、涵养理性精神和强化公共参与。[16]

5 结语

通过对已有研究成果的归纳梳理可以发现目前学术界对议题式教学的意涵界定、价值、现存困境以及实施策略等方面展开了多层次多角度的研究,但还有很多问题需要做进一步的探究,主要表现在:第一,在思想资源方面,学界对议题式教学的思想资源没有进行系统深入的挖掘和描述,而明晰议题式教学的思想来源和理论基础有助于广大思想政治课教师真正地走近议题式教学,在前人的经验基础上探索更科学的实施路径。第二,在意涵界定方面,目前学界并没有针对议题式教学给出一个权威的学理定义,学者们只是各自从不同的角度进行意涵界定,具有很强的主观性。这给议题式教学的具体实施带来了一些潜在争议。第三,在面临困境方面,学界虽然从教师和学生方面阐述了目前所存在的困境,但忽略了影响教学实施的外部因素,比如对议题式教学资源、教学时间和教学氛围的讨论。第四,在实施策略方面,学界大多数研究成果仅仅从宏观层面上给议题式教学划分了议题选取、信息搜集、问题探究、内化反思这几个实施步骤,却没有针对新授课、复习课、专题课等不同课型中的议题式教学做出区分和提供具体的操作方法。