重视区域教育质量监测的正确导向和后效——区域教育质量监测学科指标和呈现方式的商榷

王旭东/浙江省温州市教育评估院质量评价科科长

2015年颁布的《国家义务教育质量监测方案》确立了我国基础教育质量监测制度，实施教育质量监测已经成为提升义务教育质量的重要举措，已经成为扭转“唯分数论、唯升学论”的新的指挥棒，已经成为地方教育行政部门的迫切要求。随着国测和省测的监测理念、监测技术的推广，许多地级市也积极响应，开展地方性区域教育质量监测。

区域教学质量监测应特别关注指标的后效作用

国家教育咨询委员会委员、国家总督学顾问陶西平指出：“质量监测是一把双刃剑，科学的质量监测可以成为深化教育改革、全面推进素质教育的有力武器，而违背科学规律的质量监测也可以成为维护错误教育思想和陈旧教育体系的工具。当前，重视质量监测的正确导向已成为基础教育必须面对的重要课题。”

区域教学质量监测的指标对区域教育行政及其教研师训部门人员、学校校长和教师、学生都有重大的影响。有什么样的教育质量观，就有什么样的教育质量评价指标；“上”有什么评价指标，“下”就会有什么样的教育教学“应答”行为。作为义务教育阶段新的指挥棒，区域教学质量监测要特别关注指标的后效作用，必须要发挥指标的导向功能，引导教育行政部门和学校教师树立正确的教育质量观和学生观，关注学生品德行为、身心健康、兴趣爱好等全面发展，关注每一个学生的发展，促进学校减轻学生的学业负担。

目前区域教育质量监测学科指标和呈现方式值得商榷

地市级教育质量监测部门的领导和人员主要来自行政部门、教学骨干、刚毕业的研究生，大都不具备测量学、评价学、心理学和统计学等监测相关专业能力，依旧受到传统的考试观、评价观和学生观的影响。例如，在指标设置、问卷研制和结果呈现方式上都模仿国测、省测；在质量监测学科命题上，很容易基于学科毕业考、中考考试的命题理念研制量具；在学科监测分析报告上，很容易写成学科试卷分析报告；在监测质量反馈方面，犹如区域期末考试质量分析会。来自北京师范大学的调研报告显示：全国2898名教育局长大都是由非教育者担任，教育局的绝大部分公务员是非教育者，也就是说，大部分教育行政职务由非教育者担任。此外，地市级教育质量监测的理念和技术还不够完善，因此，我们最忌讳、最担心的是有些地市把质量监测变相成区域统考，将质量监测变相成学科考试，变相成学科分数排名，变相成绩效考核。这与质量监测的初衷背道而驰，反而增加了学校和师生的学业负担。

作者和老师们一起交流质量监测的发现

目前，教育质量监测指标体系中，学科评价主要有学科水平成绩、学科等第、高层次能力指数和学校均衡指数四个指标。学科水平成绩是由学科平均分转化过来的标准分，平均分通常为500。小学学科等第通常依据课程标准划分为A（优秀）、B（达标）和C（待达标）三级，初中学科等第通常分为A（优秀）、B（良好）、C（达标）和D（待达标）四级。高层次能力指数反映学生的高层能力水平状况，是基于学生在各学科试卷中涉及高层次能力的试题作答情况综合计算出来的，这些试题往往是那些大题和难题。

从学科质量评价角度讲，这四个指标具有良好的结构，能够科学地反映区域学科教学质量，但是从监测评价后效来看，具有不适宜性。面对这些指标，地方教育行政干部、校长和教师会习惯性关注、重视学科水平、学科优秀等第、高层次能力指数，而淡化未达标指数。又由于我国义务教育阶段普遍重视基础知识，学生的达标率普遍比较高，未达标率非常低，未达标率数据很容易被大家忽略。教育行政干部、校长和教师关注什么指标，就会引发相对应的教育教学行为。在这种情况下，他们会把工作精力投入到重视学科水平、学科优秀等第、高层次能力指数的提升上，导致许多区域和学校加重教学难度和教学容量，加重了学生的学业负担，特别是小学阶段，很不利于小学生的身心健康发展。

地市级教育质量监测通常采用柱形图，或盒式图，或表格把各县或学校数据和全市指标数据放在一起，出现区县之间、学校之间的横向比较图表。虽然采用代码，隐去了区县或学校名称，但实际上，大家也都会知道自己学校和其他学校的代码。最大的问题在于，把监测对象的数据放在一起，就具有了排名排序的效应。特别是学科水平成绩、学科优秀等第、高层次能力指数的比较图表，会对“唯分数论、唯升学论”具有推波助澜的效应。

在省级和市级教育质量综合监测中，我们也发现个别县区整体性作假现象，也发现有些地方不仅让学生做学科监测模拟卷，还做问卷模拟训练，“引导”学生如何作答问卷。这种现象不仅表明一些行政干部、校长和教师误解教育质量监测的意义，而且，表明了有些区域行政部门滥用教育质量监测数据，使得区域教育质量监测结果具有“绩效考核”等高利害功能。特别是小学阶段，原本只有县级层面毕业统考，现在，市级层面的质量监测变成了“市级大统考”，还出现了区县之间的数据比较。作为监测组织者和行政管理者，应该思考这种区域教育质量监测的利弊后效。通过一线教师和家长反映，我们也明显感觉到，有了区域教育质量监测，小学生的学习任务和压力加重了。

区域教育质量监测指标体系中的学生品德行为、心理健康、兴趣爱好等方面出现了积极的、正向的指标导向功能，对学业负担、师生关系、学校归属感等非学科成绩指标做排序，有利于扭转“唯分数论、唯升学论”。但是，在学业方面也出现了指标的负面效应。

应凸显学科达标率、离散系数和均衡指数的导向功能

笔者不建议出现学科等第、高层次能力和学科水平指数，建议对区县的学科评价只采用达标率和校际均衡指数，对学校学科评价只采用达标率和离散系数。校际均衡指数和离散系数是反映学校质量均衡程度和学生成绩两极分化程度的指数。通过校际均衡指数，引导区县教育行政部门重视留守儿童占多数的学校、流动儿童占多数的学校、民办民工子弟学校、乡村小规模学校等薄弱学校，引导他们关注薄弱学校的建设和发展，在教育决策时，将优质教育资源尽量向这些薄弱学校倾斜，促进区域教育质量均衡发展。通过学校学科达标指数和离散系数引导校长和教师严格遵守《中华人民共和国义务教育法》，树立“全体”的学生观，要让每一个义务教育对象达到国家课程标准基本要求，不让一个学生掉队。学校的优质资源不应都倾向于文化学科优秀的学生群体，而要特别关注、关爱学业落后的学生，特别是留守儿童和流动儿童。教师课堂教学重心要下移，回归正常的课程标准。通过这三个指标评价，有利于学校降低学生学业负担，有利于扭转单纯的升学应试教育现象。

笔者还建议设置留守儿童、流动儿童的学科达标率专项指数，引导教育行政部门重视留守儿童和流动儿童的教育，关注乡村小规模学校、民办民工子弟学校、留守儿童和流动儿童居多的学校等薄弱学校。乡村留守儿童和流动儿童的教育已经引起党和国家的重视，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》明确提出了“实现基本公共教育服务均等化”“推进随迁子女入学待遇同城化，有序扩大城镇学位供给”等教育现代化目标。我们可以利用区域教育质量监测这个专项指标，有利于促进地方政府加强薄弱学校建设和弱势学生群体的教育投入。

在指标呈现方面，笔者提倡将学科达标率、离散系数和均衡指数做排序。因为这三个指标是当前义务教育质量的最短板，也是长期的“唯升学论”的顽疾，是需要大家必须面对的困难，更是需要教育行政部门从政治高度看待的教育问题。

许多区县教育管理者、校长和教师习惯性特别关注优秀率和学科水平成绩的排序，忽视达标率；在教学和管理上，习惯性关注优生，忽略后进生。为了扭转这种习惯性顽疾，建议在质量监测报告上将这三个指标进行排序，甚至可以在报告中特别公布学科达标率、离散系数和均衡指数特别差和特别好的区县名称和学校名称，形成强烈的对比，还可以通过这三个指标做增值评价，表彰这些指标提升大的区县和学校。

综上所述，我们应加强学科达标率、离散系数和均衡指数评估，强烈凸显教育质量监测指标的正确、科学的导向性，希望区域教育质量监测产生积极的后效，而不是给学生、教师和学校带来新的负担，让教育质量监测真正成为提升区域义务教育质量的重要的、有效的举措。