新中国体育课程指导性文件的历史沿革研究*

宋宗佩，韩凤月

(1.惠州学院体育学院，广东 惠州 516007；2.广州体育学院体育教育学院，广东 广州 510500)

新中国70年来，我国体育取得了举世瞩目的成就，体育课程指导性文件也历经更迭，引领着学校体育持续健康发展，为青少年体质健康的促进，为我国体育从“东亚病夫”“体育弱国”到“体育强国”的转变，做出了积极的贡献。有学者认为新中国真正有革命意义的体育课程改革，一次是实施“体育教学大纲”，一次是实施“体育与健康课程标准”[1]。2017年，以核心素养为导向修订的《普通高中体育与健康课程标准(2017年版)》，给体育课程带来了新变化。梳理新中国体育课程指导性文件，一方面可以认清其历史发展脉络，另一方面可以积累经验，为后续课程发展，提供启发与思考。

1 “体育教学大纲”演变历程

从新中国成立至2000年之前，我国共颁发了六次体育教学大纲，历届体育教学大纲的制定受国家教育发展方针(政治目的)、国外学校体育理论(国际视野)、体育学科内在逻辑(科学依据)、学生身心发展特点(主体需求)以及国家、地区或学校特色(文化差异)等因素影响，推动了不同时期学校体育的发展。

1956年，“以苏联体育教学大纲为模仿样本，我国推行了《小学体育教学大纲(草案)》和《中学体育教学大纲(草案)》”[2]。它提出体育在学校教育中的基础性作用，指出以游戏、体操和田径为主要手段，促进学生掌握知识与技能、全面发展、达到劳卫制标准等。

1961年教育部颁布了《小学体育教材》和《中学体育教材》，将教学大纲和教材合编为一本[3]，它是对1956年教学大纲的继承与发展，也是对实践反思的总结与提升。这次教学大纲改善了三年(1959—1961年)困难时期导致学生体质下降严重的现状，首次提出了体质教育的指导思想；为体现民族特性，将武术作为与体操、田径和游戏并列的项目，丰富了体育教学内容；为照顾地区间的差异，实施了基本与选用教材。

1978年教育部修订了《全日制十年制学校小学体育教学大纲(试行草案)》和《全日制十年制学校中学体育教学大纲(试行草案)》。这段时期国内外政治和社会均发生了巨大的动荡。国际环境：中苏关系恶化，中美关系解冻，中日正式建立外交关系等；国内环境：我国学校体育经历了文化大革命的十年浩劫，有些地区体育课被取消，被劳动课和军事课所取代，学生体质明显下降。在此背景下，此次体育教学大纲提出，学校体育的目的之一是有效地提高学生体质，为此增加了“课课练”的内容，重复练习法和循环练习法等也得到了广泛的应用，体育课的练习密度和运动量得到了一定的重视[4]；早操、课间操等课外体育活动也逐渐发展起来；此外，这次体育教学大纲首次明确提出培养学生体育基本知识、体育基本技术和体育基本技能(以下简称“三基”)的任务，首次渗透体育教学要以教材为中心、以教学为中心和以教师为中心(以下简称“三中心”)的理念等。

1987年《全日制小学体育教学大纲》和《全日制中学体育教学大纲》颁布，借助改革开放的春风，我国体育课程发展迎来了崭新的机遇。如突出教材的多样化和趣味性，满足学生的兴趣和爱好；掌握锻炼身体的原理和方法，满足学生休闲娱乐和终身体育的要求等。

1992年教育部颁发了《九年义务教育全日制小学体育教学大纲》(试用)和《九年义务教育全日制中学体育教学大纲》(试用)。它在巩固“三中心”“三基”和体质教育等内容的基础上，提出“建立体育、卫生保健教育与身体锻炼相结合的体系”“制定比较完整的目标体系”[5]；明确“体育教师是体育教学的主导，学生是体育教学的主体”的观念等。

2000年教育部颁布了《九年义务教育全日制小学体育与健康教学大纲(试用修订版)》《九年义务教育全日制初级中学体育与健康教学大纲(试用修订版)》和《普通高级中学体育与健康教学大纲(试用修订版)》。此次教学大纲首次将“体育课”改为“体育与健康课程”，不仅契合了“健康第一”的教学理念，也明确了体育为健康服务的本真目的。它突破教学大纲中的“三中心”，提出了以学生为主体，满足学生的兴趣和乐趣，挖掘学生的积极性和自觉性，建立教师与学生、教与学双边协调的发展机制等。

2 “体育与健康课程标准”演变历程

为顺应时代潮流，满足现实需求，实施素质教育和健康第一的指导思想，从新千年至今，体育与健康课程标准取代了体育教学大纲，经历了部分地区实验、全面实施到修订完善的过程。这个过程将指令性文件转变成指导性文件，缓解了教学大纲统得过死的问题，给予了体育课程发展更大的弹性和空间。

2.1 《九年义务教育全日制体育与健康课程标准》

《九年义务教育全日制体育与健康课程标准》(简称《新课标》)，于2001年实验，2005年实施。《新课标》划分了四个学习水平，提出了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个学习领域，构建了国家、地方、学校三级课程，注重发展性评价等。自《新课标》实施以来，教育部组织专家对其进行了广泛的调研，调研结果显示，《新课标》认同度很高，但也存在一些问题，专家依此得出基本的判断，即“新课标大方向是正确的，基本框架是合理的，对其的修订应是建设性的改进”[6]。修订稿于2011年颁布，其与实验稿的差异主要体现在，提出目标要引领内容，内容和方法需促成目标的达成，并将原来的五个领域改成四个，即心理健康和社会适应合二为一，且给出了大量的案例，增强了对一线教师的指导等。

2.2 《普通高中体育与健康课程标准》

《普通高中体育与健康课程标准(实验)》(以下简称《高中课程标准(实验)》)，于2003年实验，2005年实施。它继承了《新课标》划分的五个学习领域，加大了学生的自主选择性，建立了多元评价体系，体现了目标统领内容的设计思路等。依据时代对高中生提出的新要求，结合当前国际发展趋势和国内课程发展经验，《普通高中体育与健康课程标准(2017版)》(以下简称《高中课程标准(2017版)》)于2018年颁布[7]。与《高中课程标准(实验)》相比，《高中课程标准(2017版)》在课程目标方面，首次提出培养学生的核心素养；课程特性在基础性、实践性和综合性的基础上，增加了选择性；在课程基本理念方面，突出课程在育人方面的重要作用，强调引导学生喜爱体育，深刻体验运动的乐趣和价值，倡导创设复杂的情景等；课程内容方面，增加了学分，体能内容代替了田径必修内容，课程表述的角度和层度也不同等；在评价方面，增加了学业水平评价等[8]。

3 实施以核心素养为导向的当代体育课程指导性文件的要求

自20世纪中后期开始，一些国家开始对核心素养展开了一系列研究，至今已形成完整的体系，成为推动不同国家课程发展的主要理念。如有学者将国际上基于不同国家需求而建立的课程核心素养体系，分为“个人发展、追求成功、综合能力和终身学习”四类[9]。在学习国际经验的基础上，我国学者也开展了一系列核心素养方面的研究，并提出“核心素养是课程改革的原动力”[10]，是“课程改革的DNA”[11]，未来的课程将以核心素养为导向。体育课程也不例外，当前以核心素养为导向的《高中课程标准(2017版)》已经在全国实施，未来在义务教育阶段也必将会越来越重视核心素养的培育。《高中课程标准(2017版)》作为推动体育课程发展的指导性文件，核心素养目标的提出，必将会引领我国体育课程未来发展的方向。

3.1 各级领导和教师应认清体育课程改革的发展方向

“核心素养是推动个人和社会发展所必须的关键素养”[12]，也即人格品质与关键能力。体育核心素养不同国家各有侧重，如“美国以核心技能训练为导向，英国以划分课程实施关键期为切入点，加拿大以力求构建全面的核心素养体系为契机，澳大利亚以教学创新与课程改革同步为要求等”[13]。在吸取国际先进经验基础上，我国学者提出体育学科核心素养，认为，应“包括体育精神、运动实践和健康促进三个维度”[14]。当前推行的《高中课程标准(2017版)》，提出体育与健康课程核心素养，认为“它是学科育人价值的集中体现，主要包括运动能力、健康行为和体育品德”。从以上的描述不难看出，核心素养延续了课程发展的轨迹，实现了从体质到素质，从素质到核心素养的转变。

具体来说，新中国刚成立之初，为改善“东亚病夫”的国际形象，1956年和1961年的体育教学大纲以“劳卫制”为典型表征，在学校领域掀起了运动达标的热潮，以应试教育的方式，为改善学生体质做出了积极的贡献。文化大革命期间学校体育课不受重视，学生体质下降明显。为改善此种状况，增强学生体质的目的首次出现在1978年的体育教学大纲指导文件之中。1978年之后改革开放的春风席卷大地，1987年和1992年体育教学大纲增加了全面发展、以学生为主体等内容，但增强学生体质仍然是其主流目标。1999年伴随着素质教育的实施，开启了符合素质教育要求的课程，课程指导性文件在此背景下，实现了从增强体质到发展素质的转换。如“体育课”改为“体育与健康课程”，“教学大纲”被“课程标准”替代，这些名称上的更迭，反映的是教学理念的改变，也是素质教育在体育领域的延伸。自2001年至2017年，课程标准深化了素质教育的内涵，为体育领域实施核心素养奠定了基础。自2018年《高中课程标准(2017版)》的颁布与实施，体育与健康课程标准实现了从素质到核心素养的转换。

3.2 重视体育教师核心素养的培育

体育教师是课程指导性文件的推行者，是核心素养的培育人，从某种程度上来说，体育教师的核心素养影响着课程指导性文件的实施。体育教师的培养分为职前、入职和职后三个阶段，据此，体育教师核心素养的培养也应从以上三个方面进行。首先，应重视职前教育阶段核心素养知识的专业化。当前职前教育最紧迫、最重要的任务之一，在于系统地向学生传授体育核心素养方面的专业知识。这是因为如果未来的体育教师没有具备核心素养的知识和能力，那么也很难培养出拥有体育核心素养知识与能力的学生。其次，入职教育阶段核心素养知识的实践化。尤其对刚入职、没有接受过体育核心素养知识系统学习或实践锻炼的新教师，学校应当在开展一系列入职教育的同时，加入体育核心素养知识的传授，并特别注重体育核心素养实践能力的培养。通过以上体育核心素养理论的系统学习和实践教学的强化训练，以尽量减短新教师的迷茫期，更快地投入到培育学生核心素养的队伍中去。再次，应加强职后培训阶段核心素养能力的系统化。在职体育教师体育核心素养能力的提升，可以通过外在和内在两方面来促进。从外在来说，体育教师应系统性、经常性地参与各类培训班和工作坊等，通过这些外在因素增加自身核心素养方面的知识和能力；从内在来看，体育教师鉴于自身实践教学中的困惑，主动地找寻体育核心素养相关知识进行学习，并经常性的自我反省，以提升实践教学能力。

3.3 丰富与体育核心素养相关的教学资源

体育教学资源是推动体育课程指导性文件有效开展的一切可利用的条件，它不仅包括体育教学用书、图片、影视、研讨会等知识方面的资料，也包括体育场地器材等物质方面的内容。体育核心素养教学资源是强化体育课程核心素养的重要媒介，因此，为有效推动以核心素养为导向的体育课程指导性文件的实施，需要丰富体育核心素养的教学资源。具体来说，其一，充实以体育核心素养为主题的知识。全国学校体育领域的专家以及体育与健康课程修订组组委会等成员，一方面应组织专家与一线体育教师等丰富有关体育核心素养教学的系列教材、教案范例、教学模式范例等方面的理论知识，并通过书籍、视频、图片、网络等途径广泛扩散，以促进体育核心素养知识的普及；另一方面应结合全国学校体育各级相关协会等，召开各种形式、各类级别的有关体育核心素养的研讨会和培训班，以推动体育核心素养相关经验与知识的展示、交流。其二，扩充体育场地器材资源。俗话说，巧妇难为无米之炊，保证足够数量和良好质量的体育场地器材，是实施核心素养教学的关键。当前我国城乡之间、区域之间差异显著，导致偏远山区和农村等落后地区体育场地器材资源匮乏。为改善这些现状，第一，需要切实加强各级领导的重视程度，以及盘活市场各类资源，切实为各级各类学校备齐备足体育场地器材；第二，需要发挥体育教师自身的创造力，发扬体育教师的主人翁精神，利用现有的物资，自己动手改造适合学生使用的、安全的场地和器材，以满足体育核心素养教学的需要。

3.4 遵循达成体育核心素养的内在要求

核心素养有其内在的逻辑，对体育核心素养的培育应遵循其内在的要求，才能起到良好的培育作用，达到事半功倍的效果。众所周知，体育核心素养由运动能力、健康行为和体育品德三部分组成，这三个目标的达成需要从系统、综合、整体的角度去审视，任何单一角度的呈现，都很难导致体育核心素养综合能力的养成。首先，体育核心素养需统领课程结构。从系统的角度来考虑，体育核心素养相关的内容需渗透到设定目标、选择内容、选用方法和实施评价等。换句话说，体育核心素养的培育需从系统、全面角度去实施。比如，课程目标的制定要体现三维目标；课程内容的选择在体现三级课程内容的基础上，突出三维目标的达成度；课程方法的选用要多体现学生的主体性和主动性；课程评价的实施应多考虑激励性、发展性、过程性评价等。其次，体育核心素养需整合课内外资源。体育与健康课程自身的力量是薄弱的，单靠课程本身很难达到提升学生体育核心素养的目标。因此，需要从综合的角度去考虑，调动家庭体育、社区体育等资源，使得与学生有关的所有的体育活动形式形成一种合力，营造全领域培育体育核心素养的氛围。再次，体育核心素养需发挥多元主体。在培养核心素养方面，虽然说体育教师是直接责任人，但仅仅依靠体育教师个人的力量，是单薄的。这是因为，体育核心素养引领下三维课程目标的达成，需要学校领导的重视、需要家长的支持、需要同行教师的帮助、需要专家的引领、需要社会人士的资助等。

4 结语

新中国成立70年，从体育教学大纲到体育与健康课程标准，从增强学生体质、发展学生素质到培育学生核心素养，在此过程中，我国体育课程指导性文件的推行为解决特定时期学校体育突出的、重要的问题做出了积极的贡献。当前以培养核心素养为导向的体育课程改革将迎来崭新的挑战，其中领导与教师的认识水平、体育教师的核心素养、体育课程资源等实施影响因素都将受到前所未有的重视。未来伴随着全球化、信息化和现代化程度的加剧，人们工作方式、学习方式、休闲方式和运动方式的转变，将会进一步的促进我国体育课程指导性文件的发展，为培养符合社会发展的现代公民贡献出体育领域的一份力量。