“三阶段一体化”妇产科学人才培养模式应用效果评价

刘福林，邹琼砚，易跃雄，吴婉蓉，彭 芹，陈雨柔，张 蔚

(武汉大学中南医院，湖北 武汉 430071)

传统的医学教育割裂了理应进行作为整体培养的医学教育，从而导致了目前医学教育中的诸多不足[1]。为了适应人们对于生存质量要求的日益提高，我们顺应国家六部委联合印发的《关于医教协同深化临床医学人才培养改革的意见》的政策要求，提出了针对妇产科学人才培养的“三阶段一体化”教学模式，旨在对院校教育、毕业后教育、继续教育的教育理念、教育内容及教育方法等进行整合，以构建具有整体性的一体妇产科学人才培养体系，从而培养出临床实践能力强、人文职业素质强、终身学习能力强的“三强”妇产科学人才。在七年的教学实践中，我们取得了长足的进步，现将部分教学效果展示如下。

一、对象与方法

(一)研究对象。

选取2011级五年制临床专业学生，将2个班级分为实验组及对照组。两组研究对象共48人，且在入学成绩、年龄等方面均无显著差异(P>0.05)。所有研究对象均对本研究项目知情。

(二)研究方法。

1.教学内容。对照组：不同老师讲授基础课程及妇产科常见病的病因、临床症状、体征、实验室检查、影像学表现、诊断、鉴别诊断、治疗、病历书写等内容，由学生进行自主复习。实验组：理论课程的讲授围绕疾病展开，在纵向层面将妇产科学教学内容与病理生理学、解剖学、病理学、生理学等基础课程进行整合。临床课程设置上，将妇产科学、外科学、内科学、影像学等在横向层面上进行有机整合。

2.教学方式。两组学生在教学方式上并无明显差别，均结合运用启发、PBL、情景模拟、讨论、角色扮演和实践性教学等多种交互式方法进行教学。运用媒体手段进行教学，运用“治趣”网络平台和武汉大学自主研发的在线虚拟诊疗实验教学平台进行教学。

3.评价方式。对照组：采用终结性评价方式，包括课程、网络专项反馈、期中及期末考试等。实验组：采用终结性评价与形成性评价结合的方式对学生的学习情况进行监测。除了上述提及到的评价方式，还加入了Mini-CEX、OSCE、多环节评价，权重平时成绩。

(三)统计学分析。

二、结 果

(一)两组学生对教学效果的评价比较。

通过设计问卷调查表来比较两组学生对于教学改革效果的评价。教学效果的评价指标分为两类，即有效和无效。问卷回收率100%。结果显示实验组学生在认为教改能提高能动性、课程内容组织合理、综合分析能力提高及教学目标的实现程度方面较对照组学生具有更高的认可度(均P<0.05)。不过，在学习压力方面，实验组学生面临的压力也更大(P<0.05)。同时，两组学生在认为学习时间是否充裕上所持比例一致(P>0.05)(见表1)。

表1 两组学生对教学效果的评价比较[n(%)]

(二)两组学生考核成绩比较。

选取两组学生的终末成绩进行比较以评估不同的教学模式的教学效果。其中终末成绩分为理论成绩及病历书写成绩和总成绩。结果显示，实验组学生在理论成绩及病历书写成绩和总成绩上均高于对照组学生，且差异具有统计学意义(均P<0.05)(见表2)。

表2 两组学生考核成绩比较(分，

(三)Logistic多因素回归分析。

运用logistic回归分析进一步分析上述教学改革中影响学生成绩的因素，这些因素包括教学内容、教学方式及教学评价。结果显示，教学内容(courses)、教学方式(methods)及教学评价(evaluation)的OR均为正值(7.782503，0.9601482，0.1882091)，即与学生成绩(score)的提高呈正相关，而其中courses和evaluation具有显著相关性(P=0.011，P=0.033)，而与methods不具有显著相关性(P=0.366)。上述结果说明学生成绩的提高与教学内容和教学评价具有正相关性，而与教学方式无关。

(四)学生对自身所处教学模式评价的调查结果。

与对照组58.33%(14/24)相比，实验组91.67%(22/24)表示改革后的教学模式可提高学习兴趣，培养分析问题解决问题的能力；与对照组66.67%(16/24)相比，实验组87.50%(21/24)表示改革后的教学模式可拓展知识面，帮助理解记忆及应用所学知识。

三、讨 论

针对院校教育、毕业后教育、继续教育三个阶段我们提出了整合思路：院校教育时期在课程的设计中安排妇产科医师参加基础课程。基础课程和临床课程的设置上依托于CPPT课程与其它基础课程进行纵向整合，与其它临床学科在内容上进行横向整合[2-5]。开设早期接触临床、临床思维训练、社区医学课程[6]，实现院校教育内容与毕业后教育内容的衔接，同时实现理论知识与实践操作的衔接。规范化培训阶段我们则编写了系列教材供学生遵守并学习。继续教育阶段我们设计并规划了系列学习班的授课内容。

本研究运用“三阶段一体化”先进的评价理念及方式。首先是评价理念的改变：从单一的、单向的、局部的评价模式向多元的、双向的、全面的评价模式转变。本研究中的教学评价方式加入了包括即时评价环节在内的多种方式。评价内容也有改变：新的教学评价内容更全面，包括教师自评、学生自评、学生互评、学生与老师之间的互评。最后是多元化评价方式的结合：主要是对终结性评价、形成性评价及过程性评价的整合，从而实现对学生的全面评价——终结性评价对教学全局把握的作用，形成性评价对学生知识和技能掌握情况实时并且客观监测[7]，以及过程性评价对于主“量化”与“质性”的并重。