余党绪“整本书阅读”之思辨性浅谈

李娴玉

摘要：《普通高中语文课程标准（2017年版）》正式颁布，用“学习任务群”的形式重构高中语文课程的内容系统，“整本书阅读与研讨”位列18个学习任务群之首，这是监督教学本质的回归，培养学生语文核心素养。此文将对整本书阅读的出现缘由、阅读教学现状、教学困惑、教学建议四方面作简短的教学探究。

关键词：整本书阅读;思辨性;教学设计

在当下语文阅读中，教学内容几乎是被知识点、考试点等占据，可无论是试卷内容还是教学内容都属于碎片式选取，那么在这篇文章中来我们来探讨下整本书阅读。

一、“整本书阅读”出现缘由

（一）主观原因

学生无法从课本上获得思考内容的验证，篇章的少量内容缺乏承载思维波动的空间額度，学生觉得吃不饱却无供给补充，将就消化之余所造成的空缺难以弥补。

（二）客观原因

“‘整指具有完整，整体的意思，既包括对全书脉络的通盘把握，也包括对全书内容的周延思考;‘本是阅读的数量单位，既可以是独立的一本，也可以是相互关联的多本;‘阅读，可以是深读，浅读，也可以是精读、泛读，还可以是课内读和课外读;阅读对话可以是文学作品、文化典籍，也可以是科学论著，学术著作。”[1]现有的课本内容节选的部分缺乏衔接，这是教材本身造成的阅读空档断片，需要匹配足够紧密度的教学资源，即“而文章之间的比照与映衬，又进一步唤醒了沉睡在文本之中的意义”[2]“对比映衬”四字指的是教学资源存在的合理性。“现在的精读教材全是单篇短章……从好的方面说，可以使学生对于各种文体都窥见一斑，都尝到一点味道。但是从坏的方面说，将会使学生眼花缭乱，心志不专，仿佛走进热闹的都市，看见许多东西，可是一样也没有看清楚。”[3]首要当明确的是整本书的阅读教学的价值，整本书阅读与节选片段式阅读无所谓“你我二选一”的对立而言，应当是有效有序的篇幅数量、教学内容设计、教学体系设立的无缝衔接，进而确保教学质量的提升，在实际教学中摸索出教学体系的建立方案。

二、语文阅读教学现状

（一）“君临式”阅读教学

余党绪老师在剖析阅读教学现状时用“君临式”三字来做形容。读物的容量小，思想浅薄，时间久了，学生自然心生居高临下之意。[4]心高之下，对学生而言：一目十行的阅读方式都是浪费;选取的文章是浪费;学生阅读时间的消耗是浪费。延伸后就会发现阅读本身貌似成为无用功一件，这种否定阅读本身反过来就更是折射出当下阅读教学的问题所在。

（二）“先入为主型”阅读认知

“先入为主型”认知定律是当下语文阅读中的一大缺失，意味通过浅层阅读或抓住段落大意后融合成“核心”，再带着“核心”，前往分段角色中寻求佐证内容，由此，阅读中的思维方向完全逆向发展，亦是在此基础之上，感性等经验的阅读认知喧嚣而上。余党绪老师也提出了“前认知”的概念，并以鲁迅先生的作品做概念阐述：“作为启蒙者，鲁迅赋予了看与被看太明显的意义，当我们在说看客的时候，总会不由自主地落在鲁迅设定的那个框架里”，[5]“在看与被看的框架下，大家都将小说的主旨理解为人与人的隔膜与冷漠”[6]

（三）感知类阅读认知

类比如经验、感觉这种偏意识类的词语则成为当下中学生阅读浅层化的表达用语，不再自我深入到阅读内容的本身做对比、探究、思考、总结、整理，反而以第一印象意识流来做阅读感知，长久之下万种风格的文章只有一个回答的模板格式。就不得不提出阅读中的另一个桎梏——对于固有评价的过度倚重：学生将固有评价当作参考来用，教师将前人固有评价内容做教学内容来讲授，实际上是给学生框在无形的牢轮之中，学生只能在固有依据中来整理自己的思路并做回答，且学生在这般情况下来自我思考的可能性着实很小。阅读成果与表达即是在前人的臂膀之下，人云亦云的阅读感受就此而来，在此前者割据的基础之上的阅读如同嚼蜡，索然无味。

三、“整本书阅读存在”之教学困惑

整本书阅读缺乏系统性的教学设计

于教师来讲也是一个难题，但较为一致的看法和建议仍是教师需要精心研读课文，研读的不仅仅是教授的这一本书，还有与其内容类型相似、此书作者的其他相关书籍都需要一并研读，拓宽相关知识的横竖截面。在课文的研读之后就是整本书教学的切入点的选取，因为与单篇文章的篇幅相比较存在较大的差距，故在切入点的选取上不再是一叶而知扁舟，应是紧抓整本书内容的节点，前后转呈，简言而止就是与故事情节，人物设定都存在密切联系的“点”在这篇论文中，在此基础之上，教师所设置的问题是在一部分章节或者这一整本书中所埋的线的总闸，总闸一打开线一动就应当是拉动学生的思维转动，由线做思维转化的依据点，这样整本书的内容与阅读者一起活跃起来，学生看到的不只是固定的白纸黑字，还有在脑海中跳跃奔腾的观点，你来我往，你追我赶，好不紧密结合。

对学生而言，无教师指导下的阅读是缺乏有序的引导：无法主动自觉地去深入到阅读的内部作思考与辨析，即无法获得相对正确的认知和思考的佐证，多的只是流于表面的读与看，书本一合便也不知其他。“阅读应该依靠自己的思考与探索，只有通过自己的思考与领悟才能养成阅读的好习惯，培养阅读的真能力，才能为今后的进一步阅读打下坚实基础，一生受用。”[7]于此阅读教学设计的重要性凸显出来，要让学生在整本书的阅读中“顺势而为”是取决于教师的教学设计，松弛有度、巧设埋伏、抛砖引玉等每个要求都是系统性中不可或缺的。

四、“整本书阅读”教学建议

（一）思辨性阅读

余老师提出了应对之策“要真正理解文本，必须借助独立自主的，以分析与论证为基础地思辨性阅读，而不是自以为是的感知与印证”[8]“思辨性”三字是余党绪老师探讨整本书阅读的核心，余老师想要通过整本书阅读来锻炼培养理性精神和批判性思辨能力。

（二）阅读选文“三标准”

余老师总结出的选文“三标准”，接近学生阅读水平的“極限”[9]我个人将这“极限”二字再进行细化：前进的动力来源于自身则远胜于外力的作用，即“学生必须保持挑战与求索的心态，必须有效地借助已有知识和信息，进行分析、推断、论证，这样的阅读，必然走向深度思考与深度学习”[10]

（三）思维的维稳状态

即余老师提到短文阅读与长文阅读对学生来讲，最明显的区别在于思维是否处在飘忽不定的碎片化状态[11]，即篇幅少且紧凑的片段式文章，一气呵成的阅读之下并未留给读者太大的思索空间，貌似是读者乘坐在作者的思维滑滑梯上仅是浏览一番，并未仔细咀嚼品味。故而阅读需要脚踏实地的真读，不只看落花流水，更得要有“柳暗花明又一村”的体会。关于“真读”，叶圣陶老先生也有提出过：“知要真知，能要真能，那方法绝不是死记硬塞，绝不是模仿迎合。就读的方面说，若不参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味，哪里会‘真知读？哪里会‘真能读？”[12]那叶老的这段提辞与余老师的看法有相同之处，真知对比的不是假知，应当是浅层阅读，需要明确的是选材信息碎片等条条框框的影响因素之下，“真阅读”取决于自身主动性，遇到感兴趣的文章却发现是节选那就去找完整版，同一个作家的书籍都拿来品品读读，扩大知识面;内容提炼引用就要做对比，哪部分内容更有论证含金量;好句好段论摘抄下来细细品味，表达方式、意蕴、巧妙之处等体味都是思维锻炼的好去处。当以上的阅读状态成为常态，你还屑于在他人总结的二手文字中去获得阅读感知嘛？“真读”之下是自我思维的训练，当思维逐渐丰满后自成个人特点，就不需要借用大片成规模的内容来填充。

参考文献：

[1]徐鹏.整本书阅读：机遇与挑战——整本书阅读：内涵、价值与挑战[J].中学语文教学，2017（1）：4-7.

[2][4][5][6][8][9][10][12]余党绪.走向理性与清明整本书阅读之思辨读写[M].上海：上海教育出版社，2019：25，5，9，13，35，16，15.

[3]叶至善，叶至美，叶至诚.《叶圣陶集》，南京：江苏教育出版社，2004，49.

[7]叶圣陶.《中学国文学习法》、《叶圣陶语文教育论集》（中国教育科学研究院编[M].教育科学出版社，2015，90.

[11]叶圣陶.认识国文教学——《国文杂志》发刊辞[M]//刘国正.叶圣陶教育文集：第三卷.北京：人民教育出版社，1994：94.