满足社会需求：美国社区学院教育质量评估制度演进逻辑及社会基础

郝理想 吴芳

摘 要 美国社区学院的教育质量评估制度在百余年的发展过程中经历了重视客观测量、强调目标描述、探索价值判断、建构改进协商和满足利益相关者需求等阶段，评估方式也从单一的质量认证发展到学生学习参与度评估和学习成果评估等多元并存的局面。评估制度的变革不可避免地受不同社会力量和要素的影响，是多种评估主体在利益需求驱动下共同作用的结果，社会系统中的多个部门和利益群体不同程度地卷入其中，形成复杂的群体互动场域，具有社会需求驱动的特征。

关键词 美国;社区学院;评估制度;演进逻辑

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）19-0073-07

一、社区学院教育质量评估制度演进逻辑

正如社区学院的发展阶段镶嵌在历史的发展时期中一样，社区学院教育质量评估制度的发展也伴随着美国社会历史的发展而呈现出清晰的发展脉络。如果把美国社区学院的教育质量评估融为一个整体，以满足社会需求为脉络主线，在社区学院从初建到蓬勃发展的历史进程中，其质量评估先后经历了客观测量、目标标准描述、价值判断、建构改进协商发展及满足需求五个发展阶段。

（一）重视客观测量评估阶段

作为特权阶级精英群体的堡垒，美国高等教育机构直到19世纪中叶仍然是高度地方化、宗教化和带有歧视性的存在。到1848年，全国只有113所规模较小的学院，大多数由基督教新教教派尤其是长老会、卫理公会教徒、浸礼公会教徒所设立，只有16所州财政资助的公立高等教育机构[1]。与19世纪上半叶以前西方各国的教育评估形式一样，学校考试的主要目的是了解学生对规定内容（如圣经、亚里士多德著作）的掌握情况，考试形式是对学生逐个进行口试，学生通过复述学习内容来证明其是否熟练掌握了知识。19世纪中期，美国初等学校普及，学生人数剧增，不可能对众多学生一一口试。于是1845年在美国著名教育家“美国公立教育之父”贺拉斯·曼（Horace Mann）的倡导下，马萨诸塞州波士顿市教育委员会率先在波士顿文法学院引入书面考试和统一试卷，以笔试代替口试，从而开始了以统一试卷来测验学生的新时代。

学生数量的大幅增长要求提高教育管理效率，在实验心理学的发展、对个体差异研究的推动和对学习不适应者研究潮流的汇聚作用下，催生了教育测量运动。教育质量评估被认为是选择某处测量工具组织测量并提供测量数据的过程。

（二）强调目标描述评估阶段

在重视客观测量的教育评估形式鼎盛时期，美国中学被大学入学考试的影响所左右，几乎所有课程都为大学入学服务，无法适应失业青年的需要，学生与学校课程之间存在尖锐矛盾，人们开始全面反思教育及考试评价改革。随着 20世纪20年代教育测量运动的深入发展，教育测量不仅使考试客观化、标准化，而且把学习能力、个别差异变成测定的对象，并能取得数量上的数据，这是教育测量的重大成就。但由于教育现象本身的复杂性和多样性，人们认识到教育测量很难测出教育的全部效果或精确数据，如社会态度、创造精神、实际技能、兴趣、鉴赏力等。当时还出现了全人格教育思潮，主张智力、社会、情绪和身体等全方位教育的统一。而教育测量只能用于可量化的对象，难以量化的对象往往被忽略或删除，因此不能适应新教育的需要，出现了对教育测量的批判。

1929年，经济危机导致联邦及州政府削减教育投入，给教育格局带来深刻影响，这种状态促使许多教育者力图革新教育。1933年，美国俄亥俄州立大学教授泰勒（Ralph Tyler）在卡内基基金会（Carnegie Foundation）的资助下，开始了著名的“八年研究”。泰勒首次把测验与课程目标和教学方案联系起来，把测验目的从着重提示个人差异转变到努力寻找和说明造成差异的教学、课程的原因上来。到1944年，“八年研究”产出跨越时代的“教育评价宣言”——《史密斯-泰勒报告》。泰勒在报告中提出：“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际上达到教育目标程度的过程。”[2]这一时期，根据泰勒理论进行的评估活动能够获得关于目标完成情况的详细进展信息，有助于及时发现存在的问题并适时改进教学工作，受到廣泛欢迎，对教育评价领域产生了深远影响。泰勒以目标为中心的评估观点盛行的年代也被称为教育评估的“描述时代”。

（三）探索价值判断评估阶段

进入20世纪60年代后，一些教育评价专家如克龙巴赫（Lee J. Cronbach）、斯克里文（Michael Scriven）和斯塔弗比姆（Daniel Stufflebeam）等人，认识到泰勒目标描述评估方法的弊端。1963年，克龙巴赫在《通过评价改进课程》（Course Improvement through Evaluation）中对教育评价缺乏实用性和妥帖性提出了尖锐批评。他认为，评价者应摆脱对事后评价的偏爱，重新确定评价的概念，提出将评价作为搜集和报告对课程研究有指导意义的信息的过程，而不应该成为评价竞争成绩的工具。克龙巴赫的这种评价思想被称为教育评价的“决策模式”。

斯克里文提出了“目标游离评价模式”。斯克里文认为，教育实践活动除了会产生预期的教育效果以外，还会产生一些非预期的效果，或者称为负效果。例如，有些教育方案虽然实现了预期目标，但也因为出现了负效果而不得不宣告失败，而有些方面在实现预期目标上并不成功，但却取得了重要的非预期负效果而得以采纳。因此，教育评价应该更加重视结果，应从方案实施效果来判定其价值，而不是将评价范围局限在目标上。目标游离评价模式区别于泰勒模式的最大特点是，做出评价结论的依据和准绳不是预先设定的目标，而是活动参与者的意图，由于其重视教育活动领域顾客的需求，又被称作“满足顾客需求的评价”。

1966年，斯塔弗比姆力图超越泰勒的目标中心模式，他认为，教育者不能只局限于确定目标是否达到，而应该有一个更广义的评价定义。评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进，评价是为决策提供有用信息的过程。基于此，他提出包括背景评价（Context）、输入评价（Input）、过程评价（Process）、成果评价（Product）四个方面的CIPP模式，强调这四方面为决策的不同方面提供了有用信息。同一时期，还出现了许多新的评价理论和实践。如普罗沃斯（Malcolm M. Provus）的差异模式（Discrepancy Model）和波帕姆（W. James Popham）的教学目标法等。这个时期评价理论得到迅速发展，泰勒目标中心的评价模式受到挑战，目标本身成为判断的对象，人们对教育评价的功能有了更广泛、更深刻的认识，认为评价者不仅应当是资料的收集者，更应是目标的判断者。

这一阶段教育评价的典型特点是视评价为价值判断的过程，推崇价值判断是教育评价的本质所在。评价不是根据预定教育目标对教育结果进行描述，而是把目标本身也当成需要评价的对象，评价就是对教育方案和教育实践过程进行价值判断。教育评价的价值判断阶段是对描述阶段的超越，是对前一阶段评价者“价值中立”的颠覆。

（四）建构改进协商发展评估阶段

20世纪70年代后期，欧美各国进入教育改革的高峰时期，为了适应教育改革的发展需要，人们在反思和批判60、70年代评价理论和模式的基础上，提出许多新的评估理论和方法，形成了浓厚的评估研究氛围，使教育评估出现了百家争鸣的局面。例如，1971年斐·德尔塔·卡帕联合会（Phi Delta Kappa Fraternity）的全国评价研究委员会（National Study Committee on Evaluation）提出了决策定向评价;1972 年帕尔特（M.Parlett）和汉密尔顿（R.Hamilton）提出阐释性评价（Illuminative Evaluation）;1973年斯塔克（Robert E. Stake）提出应答评价模式;1989年古贝（Egon G.Guba）和林肯（Yvonna S. Lincoln）提出第四代评价理论等。其中，古贝和林肯在批判前三代评价理论不足的基础上提出的第四代评价理论，标志着教育评估重视协商、建构、全面参与和多元价值时代的开端，成为这一时期的主要评估趋势。

第四代评估理论批判了前三代评估的管理主义倾向，主张回应多元利益相关者的价值诉求。古贝和林肯认为，前三代评估是通过评估活动来实现对教育目标、手段、效果等的有效管理，评估结果要为教育管理的最终决策服务，这背后是“评估管理”的思想在起作用。前三代评估中，评估管理者（指委托评估和资助评估的人）与评估者（指评估组织者、实施者、评估专家等）是相互分离和剥夺性的，评估管理者决定评估结果的汇报对象，拥有绝对的控制权和话语权。评价者在设定的评估参数和范围内听从管理者的意见，处于无权地位。尽管评估的问题、对象、资料的收集处理，以及结果如何公布等，两者之间也存在协商，但出现分歧后最终决策权仍属于管理者。这导致其他利益相关者处于无权发问或无法提出不同见解的境地，评估过程对其他利益相关者来说有失公平。第四代评估提倡在评估中充分听取不同利益相关者的意见，注重协调评估者各种价值诉求间的分歧，缩小意见分歧差距，求同存异，尽可能形成公认的一致看法。

第四代评估强调调查和评估要在自然环境下进行，“事实”不是通过“证实”来确立，而是通过“建构”来实现。评估不是“外在于人”的“纯客观”过程，而是参与评估的各方在平等协商中达成共同的心理建构的过程。评估的目的是建立评估者和其他利益相关者之间的互动模式，在评估参与各方相互作用下创造共同观念，最终达成对某些问题认识的普遍性和广泛性，获得共同的评估结果。评估中针对某一问题的协商争论会成为一个无止境的过程，使评估活动状态变成反复循环的过程，第四代评估理论把这种重复和再重复的过程看作是建构与再建构的连续过程，是评估的典型特征。

（五）满足需求的评估阶段

由于社区学院的早期形式初级学院产生的根本原因是缓解高中毕业生人数剧增给高等教育带来的压力，因此在其初创的前1/4世纪中都没有自己的独特使命，缺乏独立性，被看作是高中阶段教育的延伸。库斯（Leonard V. Koos）在1924年研究了58所公产和私立初级学院1921和1922年的课程设置后发现，以转学为目的的人文学科占当时学院全部课程的3/4，农业、商业、教育、工程、家政和其他所有职业类课程不到全部课程的1/4[3]。第二次世界大战凸显出国力竞争其实是科技和人才的竞争，尤其是职业教育与培训在服务社会过程中体现的巨大优势，使得开设终结性的职业课程上升为社区学院的主要任务之一。20世纪50年代到70年代的民权运动也使社区学院成为非白人少数群体和社会底层学生进入高等教育的主要途径，人们对职业教育课程日益重视，反映出学生和家长对获得就业机会所需教育水平日益转变的价值观和态度，对教育质量评估的需求也相应增强了。

20世纪80年代后，在占主导地位的人本主义教育思潮的影响下，社区学院教育质量评估的理念和核心价值发生了变化，以人为本、注重个体发展和以服务个人为中心成为衡量教育生活的尺度。以人为本的教育评估强调以个体的人为评估对象，通过质的分析，促进评估对象个性的充分发展，考虑知识以外难以量化的人类价值因素，摒弃以往评估范式中单纯追求和强调量化的痼疾。同时，这种评估常采用个体参照评价法，以学生的内在需要和个体状况为出发点，遵循尊重个体差异的因材施教原则，拒绝用传统评价外在的统一尺度衡量个性各异的个体，努力通过评估使学生个体向更高的目标前进，体现了尊重学生个性的教育精神。其提倡全面、客观、多元化的评估过程，认为评估与教学过程同等重要，根本目的在于服务个体需要，促使个体最大限度地实现其价值。以人为本的评估视学生为评估的主体，启发和提高其主体意识，注重由学生进行自我评估，使学生有参与评估的主体感觉，强调学生自我学习、自我評估的体验。

二、社区学院教育质量评估制度演进的社会需求基础分析

（一）第三方机构最早掌控教育质量评估话语权

从内战结束到19世纪末期，美国处于实现工业化的初期阶段，也是经济结构的转型阶段，开始由内战前的农业国逐渐转变成发达的工业化国家。工业化机械化生产要求淘汰非技术工人，转而需要大量接受过正规教育掌握一定生产技术的雇员。同时，人口结构也发生了变化，越来越多的年轻人期望获得接受高等教育的机会，人们对高等教育的入学需求迅速增长，这是社区学院创立和发展的主要推动力量。

美国第一所社区学院建立于20世纪之交，由于其早于现有的任何一个区域高等教育认证机构之前成立，所以没有得到任何机构的认证。然而，随后社区学院（初级学院）又因为其他原因而难以进行认证，例如，1903年中北部学校协会主席卡曼（George Carman）提出对学校进行认证的想法时，许多协会成员提出反对意见，认为这影响了学校的自治权;中北部学校协会也发现在制定认证标准和确定认证学校名单方面存在很大困难。1917年，一个地方性机构——中北部院校协会（North Central Association of Colleges and Schools）首先开展了社区学院（初级学院）的认证工作，开始为初级学院的招生政策、教师资格和财政资助等问题设立认证标准。

到1918年，只有肯塔基州学院和大学协会（Kentucky Association of Colleges and Universities）、德克萨斯州教师协会大学分会、中北部学校和学院协会（North Central Association of Schools and Colleges）、南卫理公会教育委员会（Board of Education of the Methodist Episcopal Church South）和南部各州学院和学校协会（Association of Colleges and Secondary Schools of the Southern States）等全国为数不多的几个学校协会组织试图为初级学院建立一些质量标准。这些类型各异的早期认证机构提出的初级学院质量标准大致包括以下几方面：班级教学工作必需的物质设备;应该尝试的工作范围以及入学和毕业要求;对每位教员的预期培训和所需教学的数量;允许每个学生学习的课程数量;初级学院与高中或者（四年制）学院之间的关系;初级学院的教学水平必须达到大学的一般标准[4]。显然，这些早期的质量认证标准偏向规范初级学院的基础物质条件，以及对教师与学生的基本要求方面。另外，各地区之间也存在一定差异，在西部地区，如加利福尼亚州，公立初级学院占主体地位，而且一般把初级学院视为中学延伸的第13和14年级;而在美国南部则是以私立初级学院占多数，并将初级学院视为大学而不是高中的一部分;在中部地区直到20世纪30年代，只有少数公立社区学院获得了区域认证。不过，兴起于19世纪末20世纪初的初级学院运动，到这时已使初级学院在全国获得了相当多的重视，召开了全国性的初级学院会议，并成立了全国初级学院协会，初级学院的质量评估制度逐步建立起来。

1920年，第一个全国性的初级学院领导人组织——美国初级学院协会（American Association of Junior Colleges，AAJC）在圣路易斯市成立，致力于为日渐增多的初级学院创建和形成统一的“机构身份认同”。1920年，AAJC的第一次预备会议召开时只有34个成员学校，到1929年成员数已经激增到236个。1922年，AAJC把初级学院定义为“提供两年严格的大学层次教育的机构”，三年后将这一定义扩大为包括满足整个社区更广泛的，不断变化的民众、社会、宗教及职业教育需求。

格威狄·博格（E. Grady Bogue）指出，美国高等教育的质量保证在一定程度上与联邦政府的管理相脱离，即联邦政府在保障教育质量中的角色历来有限，这种历来的放任政策导致各中学、学院、大学在教学任务、规划、课程安排及办学质量方面存在种种差异，带来招生、录取、转学的困难。面对这种差异与混乱，最早出现于1885年的新英格蘭中学和大学协会，就是出于对教育机构间不断增大的差异担忧而设立的。这种共同的信念逐步催生了19世纪末和20世纪初美国教育领域专业学校协会和行业协会的大量诞生。随后，地区性大学和中学学校协会的成立，都是以1885年新英格兰中学和大学协会成立为标志、旨在改善中学和学院关系的地区性学校协会运动的组成部分。地区性协会处于学校与学校之间、学校与社会及政府间的中间地带，自诞生之日起其就以信息通道的形式存在，以校外同行评审的方式从外部保障高等教育的办学质量。

随着20世纪初认证制度在美国全国范围内的逐步确立，出于认证的实际需求，原来各自独立的认证机构开始联合，相互合作与协调，出现一些全国性的专业性认证机构管理组织，如1907年成立的全国大中学协会联席会议组织（National Conference Committee of the Association of Colleges and Preparatory Schools）、1938年成立的认证联合委员会（Joint Committee on Accrediting）、1949年成立的全国认证委员会（National Commission on Accrediting）等。随着认证组织的蓬勃发展，以及以外部同行评审为特征的质量认证机制的盛行，美国教育质量评估逐步形成以被认证学校或专业自我评估与外部同行专家评估相结合的质量评估模式，而带有行会性质的第三方质量评估组织成为代表学术权威决定教育质量的权力主体，掌控这一时期教育质量的话语权。

（二）政府通过法规、资助等“软调控”手段影响教育质量评估活动，缓解危机并达成国家教育战略目标

自19世纪末美国经历经济危机后，社会呼吁增强联邦政府权力的愿望日涨，而第一次世界大战以及随后的经济大萧条更使政府高层认识到国家资助高等教育的重要性，“战争惊醒了整个世界并开始欣赏学术与科研的价值”[5]。高等教育能为国家培养高质量人才并提供科研成果，在战争中对科研资助的经验表明，科学研究可以决定战争的胜败局面，也可以在战后用于造福社会。美国联邦政府并不直接参与社区学院及其他院校的质量评估活动，但通过立法、认可评估机构、资助专项研究项目、将评估结果作为对院校拨款的重要依据等来施加影响。

1957年，前苏联先于美国发射人造卫星，使美国从科技领先世界的神话中警醒，他们经过深刻反省后一致认为，美国在航天科技上的落后，归根结底是教育落后的反映，教育改革迫在眉睫。1958年，美国颁布《国防教育法》，为数学、自然科学和外语规定了新的教育方案。政府要求评估这些新教育方案的研制效果，由此产生了多种评估方法：一种是泰勒的评价模式，确定新课程的目标，然后评价这些目标最终实现的程度;第二种是创造全新的全国性标准化测验，以更好地反映新课程的目标和内容;第三种是以同行判断的方法来评价课程研制计划和定期检查工作效果;第四种是运用实验来评价课程研制的效果。

从19世纪赠地学院运动，到20世纪的社区学院学生贷款，可以看出美国联邦政府根据国家不同时期的需求资助教育的历史过程。20世纪的两次世界大战以及知识经济的兴起，使美国对教育满足经济发展需求的认识更加深入，1983年《国家处于危机中，教育改革势在必行》报告一发布，政府、企业、教育、劳动、科技界就联合组成“教育经济发展服务”特别调查小组发布《为最优化而战》报告，把教育视为国家经济发展的关键因素。这种认识的背后是政府对教育投资的持续增长，仅1990-1999年十年间，美国教育经费支出涨幅就超过50%，从4216亿美元增长到6468亿美元，联邦政府投入经费占教育经费总投入的97%以上，全美各州的教育经费也都是全州财政预算中最大的项目，州政府和地方政府教育经费投入占45%左右。

资料来源：Arthur M. Cohen， Florence B. Brawer & Carrie B. Kisker. The American Community College， Sixth Edition[M].San Francisco： Jossey-Bass， A Wiley Brand，2014：153.

具体到社區学院，从表1所列资金来源结构和各自比例中即可发现，来自联邦、州和地方政府的拨款资助是社区学院最主要的资金来源。毫无疑问，随着高等教育的预算与入学率保持同步增长，州立法机关和教育预算主管们，有时也包括州长在内，会更加关注公立高等教育机构用拨款做了哪些事情。在一个全球充满竞争的知识经济时代，国家对受过良好教育劳动者的需求越来越多，教育具有非常重要的战略地位，不能单单交给大部分持自治理念的教育者去管理。特别是政治家、有影响力的商界领袖以及政策制定者们，希望从社区学院或者大学中获取更多的学位，尤其是在他们认为与经济最相关的领域，如社区学院承担较多的STEM教育领域。

1952年，美国国会颁布《退伍军人再适应资助法案》，要求联邦教育专员公布政府认可的认证机构或认证协会名单，提出联邦政府只为在经认证的教育机构学习的退伍军人提供学费和补助金。这是政府首次以法令形式承认高等教育认证的地位和作用，建立起联邦政府和认证机构之间的联系。自此以后，联邦政府通过对认证机构的认可，以及在立法中将认证制度与政府资助挂钩的方式，对全国教育机构的质量进行强制规范，政府认可的认证机构被社会普遍接受为能保证高等教育机构和学科专业具有教育质量的最为可靠的授权之一。

（三）市场需求在社区学院的拓展和积累，对教育政策施加越来越大的影响

第一次世界大战确立了美国的国际经济地位，率先步入工业化阶段。城镇化进程加快，带动餐饮业、保险业、旅游业等与社会生活服务有关的第三产业发展起来，对实用人才的需求明显增加。到20世纪30年代中期，初级学院的决策者已普遍认为终结性职业教育课程理所当然应在初级学院占中心地位。

初级学院发展初期的主要代表人物之一库斯最先看到了市场对半专业训练的需求，初级学院应该努力开拓属于自己的市场，即寻求成为职业等级中另一级最高水平的训练中心。库斯为理清初级学院进行半专业训练具体应包含哪些职业，利用美国劳动统计局、企业雇主调研数据以及对大学管理者的调查，提出了初级学院应尽快开设的适应特定市场职业领域的半专业训练课程。库斯赞同利用标准化的能力测验对适合进行半专业训练的学生进行分类，认为这种方式是把学生分流到初级学院职业课程中的可靠手段。标准化能力测验源于一战期间军队采用的团体智力测验，以决定哪些人适合服务以及适合于哪种服务，这种测验在一战中测验了175万名新兵。测验在战时的成功运用使人们看到了测验结果显著的客观性，吸引了学校管理者和教师的注意，他们把测验应用到学校教育对学生的判断和归类中。市场是社会力量中一种无形的力量，主要通过“认同与否”对教育质量建设发挥作用。

社区学院与当地经济发展紧密相关，若不能及时根据劳动力市场需求的变化进行相应调整，势必会使毕业生与就业市场无法有效对接而产生就业困难，从而影响社区学院自身的良性发展和学生的投资回报率。正如戴维·沃森（David Watson）所说，“毕业生占当今世界中新兴劳动力的1/3，学位的质量以及雇主的直接购买显然是更为重要的因素。劳动力市场对学生的评价往往比政策制定者与许多雇主所想象的更为严酷。”[6]

三、社区学院教育质量评估制度演进的“社会需求驱动”特征

（一）认识客观现实和辨别个体差异的需求使得第三方评估主体最早占据主导地位

在学界公认的真正的教育评估产生之前，教育测量是美国占主导地位的教育评价方式。桑代克（Edward Lee Thorndike）基于人们想要更准确地认识客观现实的需求提出“凡是存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可测量”的论断，更是把学者们的研究及第三方机构的教育统计测量活动推向了高潮。从19世纪末期到20世纪30年代，以桑代克为代表的一大批心理学家出于对教育现象客观性和标准化的重视，对统计与测量进行深入研究并诞生了一系列研究成果，如桑代克的《心理与社会测量》、比奈（Binet Alfred）和西蒙（Theodore Simon）的《比奈-西蒙量表》、推孟（Lewis Madison Terman）的《智力测试》等。人们对教育测量客观性的需求，使这一时期测量的所有方面都极力追求客观，例如测量标准的制定、标准化测验的编制、答题的要求、分数的评定、测量技术和手段等各个方面都尽可能的数量化和客观化。

由于教育测量对学生的学习态度、品德和情操等情况难以准确把握，批评者指出测试只对勤奋的顺从者有利，而不利于叛逆者和创新者，不利于判断教育目标达成的程度，于是，辨别个体差异需求的教育评估出现了。评估中预先设定的教育评估目标实际上是根据社会需求来确立的教育目标，是社会需求的具体化，而且这种目标描述的评估方式，不单单评价学生的知识掌握程度，还评估学生的意志、情感和智能发展状况，这无疑是对教育测量的巨大超越。

（二）追求社会效用的需求使政府力量逐步渗透进评估过程

以价值判断即是否具有社会效用为价值取向的教育评估的产生和发展，也是适应历史发展阶段做出的需求选择。1957年前苏联发射了第一颗人造卫星，催生了《国防教育法》的颁布。法案中规定了新的数学、自然科学和外语教育方案，制定了有关数学和自然科学学科新的全国性课程研制计划，在各个学区推广咨询指导服务和测验计划。如何评估改革成效，如何判断改革的社会效用和改革的进展程度，无疑是教育评估者的责任。为了评价这些课程的研制效果，该阶段出现了四种评价方法：第一种方法采用泰勒的评价模式，确定新课程的目标，然后评价这些目标最终实现的程度;第二种方法是创造全新的全国性标准化测验，以更好地反映新课程的目标和内容;第三种是以同行判断的方法来评价课程研制计划和定期检查工作效果;第四种方法是运用实验来评价课程研制的效果。以价值判断为价值取向的教育评估模式正是在这种背景下产生的，如CIPP评估模式、目标游离评估模式、决策模式等。在这类评估模式中，评估直接为政府教育决策服务，并把社会效用作为评估的价值判断标准。

（三）呼吁人本关注的需求使政府、市场与第三方联合制衡质量评估

20世纪70年代以后，西方人本主义思潮进一步深化，美国教育评估领域出现要求教育反映以人为中心的人本主义倾向。人本论者强调人的尊严和价值，重视人格和个性的发展，主张社会改革、管理和教育应以良好的人际关系为基础。环境催生了以满足人的需求为价值取向和以多元智能理论為基础的多元论评估模式。这种评估模式摒弃了前一历史时期评估中一味强调社会效用并为决策服务的价值取向，重视人在评估中的地位和作用，注重评估要体现人的不同需求，注重评估要反映不同人的价值观念，对以往评估中存在的过度强调教育的工具价值理念起到了纠正作用。

马克思在1842年《关于出版自由和公布等级会议记录的辩论》一文中说：“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关。”[7]利益是人的需要在社会关系中的表现，而有支付能力的需要——需求是主宰一切的概念[8]。人们在需要的驱使下，为解决自身需要与现实世界之间的矛盾而进行生产劳动，人的需要与现实世界的矛盾是人类社会发展的动因。人们越来越认识到，高等教育能给个人带来巨大收益，特别是针对已经工作的成年人的高等职业教育（在美国主要由社区学院负责这部分教育）市场受到公立和私立高等教育机构的追捧。加之政府也鼓励公私立高等教育机构在此领域的发展，带来了职业教育的繁荣。但不可避免的是，政府以往所扮演的质量保障者的角色地位以及质量保障方法受到人们的质疑。还有，在新公共管理运动影响下，政府职能重组，政府放权和分权到高等院校，建立以产出测量为基础的经费拨款机制，更加注重对强化评估机制的需求，并以这种机制实现远程质量控制，强调问责。政府希望各类院校能够保证并证明其“物有所值”，最大限度地对消费者及公众负责，由此要求院校评估教育成果或“产出”。在以市场为导向和教育高度多样化的美国高等教育系统中，人们要求了解院校的绩效表现信息，通过质量评估向教育消费者和公众披露信息已经成为惯例。这一切融汇成一股强大的社会需求潮流，成为推动社区学院教育质量评估机制中三主体利益博弈和势力重心发展变化的根本因素。

四、总结与思考

从发展历程看，社区学院的教育质量评估制度是不断发展变化的，其变化和发展从以第三方专业评估机构占主导地位，在评估中突显以测量为中心的工具价值，到政府影响逐步渗透入评估过程中，以崇尚教育战略目标达成为中心突显评估的实用价值，再到市场与政府博弈，突显以价值判断为中心和以服务为中心的价值取向。同时，美国社区学院教育质量评估制度的变革体现了政府、市场与第三方三大评估主体此消彼长而又相互制衡的利益博弈关系，政府、市场和第三方力量联合不同的利益相关者群体，共同构成社区学院教育质量评估机制变革的三个基本要素，他们相互促进、相互补充，同时又相互监督、相互制约，在利益博弈中悄然改变着评估系统的整体面貌。

尽管国情不同，不可能照搬他国的教育实践做法为我所用，但高等教育自身的规律是相通的，美国在社区学院教育质量评估方面的发展与变革经验，对我国处于社会转型时期的高等职业教育质量评估机制策略选择具有重要启示作用。首先，在我国社会主义市场经济体制下，虽然市场已经成为资源配置的主要手段，但构建多元社会主体参与的评估机制仍然只是具备了实现的可能性。政府适当放权并引导建立评估市场竞争机制，从传统的“政府主导型”教育质量评估模式中政府及其教育行政管理部门角色为“评估主导者”向“评估引导者”和“评估宏观调控者”转变，才能更好地满足社会的多样化需求。其次，高等职业教育的质量评估始终不可偏移对教育核心价值的关注。高等职业教育的评估对人的需要应给予足够重视，既重视人的物质需要的满足，如评估教育是否满足人对知识资格和技术水平层次的需求，更要重视人的精神世界的需求，如评估教育是否满足人的本质层次上的精神养成和人格修养。最后，我国高等职业教育评估处于刚刚起步的初级阶段，营建评估氛围，培育有内源动力的评估文化是当务之急。从评估主体的度看，只有充分发挥“评估主体市场”的自由竞争机制，才能唤起评估主体参与评估的积极程度和激昂心态，唤起其内源性的质量意识。

参 考 文 献

[1]BEACH J M. Gateway to Opportunity？ A History of the Community College in the United States[M].Sterling， Virginia： Stylus Publishing， LLC，2011： 2.

[2]泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994：85

[3]COHEN A. The American Community College [M].San Francisco： Jossey-Bass， A Wiley Brand，2014：268.

[4]DIENER T. Growth of an American Invention： A Documentary History of the Junior and Community College Movement[M].Greenwood Press，Inc.1986：80.

[5]Robert A. Milikan. The Autobiography of Robert A. Millikan [M].New York： Prentice-Hall， 1950：67.

[6]Council for Higher Education Accreditation. The CIQG International Quality Principles： Toward a Shared Understanding of Quality[EB/OL].（2016-01-12）[2019-03-22].https：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED569216.pdf.

[7]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1956：82.

[8]丹尼尔·贝尔.资本主义文化矛盾[M].上海：三联书店，1989：278.

Tried to Appease Social Needs： The Evolution Logic and Social Foundation of American Community College Quality Assessment System

Hao Lixiang， Wu Fang

Abstract  The assessment system of education quality in American community colleges has experienced several stages， such as paying attention to objective measurement， emphasizing objective description， exploring value judgment， constructing and improving consultation and meeting the needs of stakeholders in the course of its development for more than a hundred years. The assessment method also develops from the single quality certification to the multiple co-existences of students' engagement and learning outcome assessment. The reform of the assessment system is inevitably influenced by different social forces and factors， which is the result of the joint action of various assessment subjects which driven by the needs of interests. Many departments and interest groups in the social system are involved in it in varying degrees. Then， a complex field of group interaction begins to take shape， with the characteristics of social need driven.

Key words  America; community college; assessment system; evolution logic

Author  Hao Lixiang， research assistant of Hebei Normal University of Science & Technology（Qinhuangdao 066004）; Wu Fang， lecturer of Hebei Normal University of Science & Technology

作者簡介

郝理想（1980- ），男，河北科技师范学院助理研究员，教育学博士，研究方向：比较教育，职业教育（秦皇岛，066004）;吴芳（1981- ），女，河北科技师范学院讲师，研究方向：职业教育

基金项目

教育部人文社会科学研究青年基金项目“基于社会需求理论视角的美国社区学院教育质量评估制度研究及启示”（19YJC880029）;河北科技师范学院科学研究基金资助项目“美国高等职业教育质量评估主体博弈机制研究”（2019YB025），主持人：郝理想