全程见习培养模式下汉语国际教育硕士教师胜任力的发展*

伍秋萍， 卓 珒， 陈品延

(1,2，3 中山大学，中文系，广东 广州 510275)

一、引 言

随着中国综合国力的显著提升，国际汉语推广逐步成为对外汉语学科的首要任务，汉语教学从原先的“引进来”迅速发展为“走出去”。在此情势下，每年都有大量汉语志愿者教师经由国家汉办派往各国担任汉语教学工作，并承担国际汉语推广的任务。但在推广中随之而来的问题也引起了业界关注，即朱勇曾提到的“三教问题”，“教师、教材、教法”，(1)朱勇.汉语国际教育硕士培养中的若干问题[J].海外华文教育，2011，(3).其中教师问题是核心问题。汉语国际教育硕士生是外派汉语志愿者的中坚力量，是一支年轻、充满活力的新手教师队伍，作为汉语教学的后备力量，这些新手教师自身素养如何，是否能够充分胜任教学工作，以及对职业是否有明确规划等都成了焦点问题。因此，为了进一步研究这些汉硕生在教学上的能力，我们在此引用“胜任力”的概念作为评判标准，考察这些学生作为新手教师是否合格。“胜任力”的概念在1973年由McClelland提出，(2)McClelland，D.Testing for Competence Rather than for Intelligence[J].Journal of American Psychologist，1973.它是指“在特定的组织环境、文化氛围和工作活动中，绩优者所具备的有利于有效工作的个体特征和可预测的、指向工作绩效的行为特征”。汉语教师胜任力，指从事汉语教学工作者能够出色地完成其岗位上的一切任务所具备的能力的总和。

国内关于教师胜任力的研究兴起于20世纪90年代，包括理论探讨和实证研究。在中小学方面，邢强和孟卫青(3)邢强，孟卫青.未来教师胜任力测评：原理和技术[J].开放教育研究，2003，44(4).从理论上提出了对未来中小学教师教师胜任力的测评原理和方式。在实证研究上，前人文献集中于通过问卷调查法和行为事件访谈法对教师进行调查，并根据胜任力编码词典将所搜集的材料进行编码与分级，然后依据教师在事件中的表现来区分绩优者与一般者，以此构建中小学教师的胜任力特征模型。(4)李英武，李凤英，张雪红.中小学教师胜任特征的结构维度[J].首都师范大学学报(社会科学版)，2005，165(4).在高等教育方面，研究方向与中小学教师胜任力研究相似(5)牛端,张敏强.高校教师胜任特征模型的构建与验证[J].心理科学,2012,35(5).，多集中于一般教师胜任力模型的构建。近几年针对特定课型中教师混合胜任力模型建构的研究也逐渐兴起，如远程教育、SPOC、慕课、翻转课堂等。

由此可见国内关于教师胜任力的研究资料相当丰富，但有关汉语教师胜任力的研究则相对来说较少，且侧重于理论探讨。吕必松(6)吕必松.关于对外汉语教师业务素质的几个问题[J].世界汉语教学,1989,(1).提出了关于汉语教师业务素质的若干问题，其中确定了素质要求的主要依据、对业务素质的基本要求以及提高对外汉语教师业务素质的策略措施。李泉(7)李泉.国际汉语教师培养规格问题探讨[J].华文教学与研究，2012，(1).主张汉语国际教育硕士专业(MTCSOL)的培养应知识与方法并重，并提出“基本知识、基本能力、基本素养”三大国际汉语教师的标准。王宏丽、陈海平(8)王宏丽,陈海平.国际汉语教师的胜任力研究—任务分析和招聘面试问题归类得出的结论[J].河北大学学报(哲学社会科学版)，2009，34(05).根据国际汉语教师面临的任务和选拔招聘中的面试问题归类总结出在汉语国际推广时期汉语教师应具备的胜任力。傅芳欣(9)傅芳欣.谈影响汉语国际推广中胜任力的重要因素[J].科学大众(科学教育)，2012，(9).列举了汉语国际推广中教师胜任力几大因素的影响力和地位，其中“学科知识是根本保障，跨文化交际能力是必备素质，职业技能是影响胜任力发挥的另一个重要因素”。

在实证研究上，江傲霜(10)江傲霜.汉语国际传播背景下汉语国际教育硕士培养新尝试——以纽约大学MTCSOL培养为例[J].民族教育研究，2013，24(4).同样对MTCSOL的培养模式作了调查研究，但她以纽约大学为例，认为该校与中国国内院校联合培养国际汉语教师的方式有一定借鉴意义。颜湘茹、付绎擎(11)颜湘茹,付绎擎.MTCSOL课程设置与教学实习情况调查分析——以中山大学国际汉语学院为例[J].海外华文教育，2013，(3).针对中山大学国际汉语学院的MTCSOL课程设置与教学实习情况作了调查分析，发现学生认为“学院开设的课程数量较多，但内容不够深入”“知识性课程较少”“应该更注重教学能力的培养”。在实习方面，学生的满意度较高，但希望建立较完善的考核制度。冯丽萍(12)冯丽萍.赴美、赴泰汉语教师志愿者胜任力结构与特征研究[J].学术研究，2015，(9).对赴美、赴泰的汉语志愿者教师胜任力结构和特征做了对比研究，发现“积极的性格倾向是决定赴美、赴泰志愿者工作绩效的共同特征”，但由于赴任国的国情不同，两国汉语志愿者的胜任力结构的鉴别特征数量有差异。

综上，我们可以看出虽然教师胜任力的研究众多，但关注对外汉语教师胜任力的研究则凤毛麟角，不符合当前汉语国际推广的时代背景，因此本研究拟以汉语国际教育专业硕士为调查对象，通过一学年的追踪对比，试图回答：在汉语国际教育专业体系下培养出的学生作为新手教师能否胜任教学工作？全程见习模式下不同岗位的教师胜任力发展轨迹有没有差异？最后，本文将在调查结果的基础上对汉语国际教育专硕生的培养提出建议。

二、研究方法

(一)调查对象

本次调查以中山大学中文系2017级汉语国际教育硕士为对象，研究在国际学校、校内实习、海外志愿者、其他岗位4种教学实习岗位(13)实习岗位说明：国际学校包括在广州美国人国际学校、誉德莱国际学校、爱莎国际学校进行为期3个月左右见习的学生；在中山大学校内进行专业实习的学生，主要负责本科班、进修班汉语留学生的教学，还担任其他汉语活动的辅导老师；参加国家汉办海外汉语教师志愿者选拔并成功入选的学生，在本研究调查期间仍在国内进行专业课的学习及接受岗前培训。其他岗位指的是自行在校外选择与汉语教学相关的见习工作的学生，见习期较灵活。上的见习生在入学初和第一学年末教师胜任力的变化情况。

(二)问卷设计

《汉语国际教育硕士教师胜任力自评量表》以王静创制的《汉语国际教师胜任力问卷》(14)王静.汉语国际教师胜任力模型构建[J].广州广播电视大学学报，2013，6(61).为基础，根据中山大学汉语国际教育硕士的实际情况修改而成，包括学科知识、职业技能、个人特质、职业态度、跨文化交际能力、职业发展性6个板块，共36个要素，由被试根据自己的实际情况，在5点量表上对自己作为对外汉语教师的胜任力做出自评。

(三)数据收集与分析

本文通过问卷星发放问卷并回收数据，分别在研究生第一学年初(2017年10月)和第一学年末(2018年5月)向71名汉语国际教育硕士发放问卷，第一次回收64份问卷，第二次回收70份问卷，为保证数据能够较准确地反映出两个时间点上教师胜任力的变化趋势，我们剔除只填写了一次问卷的被试，最后共保留60份有效问卷。在此基础上运用SPSS对数据进行统计分析。

三、研究结果

(一)被调查者基本信息

2017级汉语国际教育硕士共有71人，其中男生10人，女生61人。在本研究的胜任力调查中，第一次被调查者64人，第二次被调查者70人，两次调查都参与的共有60人，女生51人，所占比例为85%，男生9人，仅占15%。在专业实习方面，留在本校见习的人数最多，共有25人，占41.7%，选择其他岗位见习的有16人，入选海外汉语志愿者教师的有13人，其余6人在国际学校见习。

(二)学年初和学年末教师胜任力的总体情况

表1 学年初和学年末教师胜任力的描述性统计

从表1可知，在两次调查中,所有学生教师胜任力的自评分数均值都较高,基本在3.5分以上。在学年初，“个人特质”“职业态度”“跨文化交际能力”“职业发展性”4个板块的平均分都在4分以上。“职业态度”的评分最高，平均为4.41分，说明入学时大家对汉语教学具有充足的信心，相信自己能够胜任这一工作。评分最低的一个板块是“职业技能”，平均分为3.46，表明大多数学生缺乏相关的汉语教学经验和技能。

在学年末，“学科知识”“职业技能”的平均分均有提升，说明学生们经过专业课学习，不仅掌握了更全面的对外汉语学科知识，提高了教学能力，而且在实际教学中不断地把所学知识应用于实践，用于解决各类汉语教学问题，并通过总结与反思提高了自身的专业水平。然而，“个人特质”“职业态度”“跨文化交际能力”“职业发展性”的平均分有所下降，究其原因可能是部分学生通过专业学习与实践之后，发现自身对汉语教学工作的兴趣消退，导致学习动机减弱，或自身能力仍有欠缺，所以在个人态度以及对未来从事汉教工作的规划上都表现出一定的退步。

从纵向对比的视角来看，调查二中教师胜任力板块自评分数的标准差高于调查一，说明经过一年的学习与实践，不同岗位的学生在教师胜任力上的分化程度更大，某些岗位上的学生能力下降，有的岗位则得到了有效提升。

(三)学年初和学年末不同岗位在教师胜任力板块上的变化

为了观察不同岗位的见习生在两次调查中教师胜任力的变化情况，我们采用重复度量和单因素分析(ANOVA)来对此进行计算并检验。

首先我们分别对两次调查中各岗位上的教师胜任力作了总体分析，结果如图1所示。

图1 学年初和学年末不同岗位上教师胜任力的平均值

由图1可知，在学年初，除了在“职业态度”上国际学校和其他岗位的见习生能力较突出以外，各实习岗位在其余教师胜任力板块上的均值差异不大。在学年末，不同岗位的见习生在教师胜任力上出现了较大分化，在国际学校见习、入选海外汉语志愿者的学生自评分数高于校内及其他岗位的见习生，其中校内见习生的教师胜任力全面下降。

图2 国际学校见习生教师胜任力变化情况

其次，为了更直观地了解不同岗位的见习生在教师胜任力上的变化情况，我们针对每个岗位作了内部的对比分析。结果如图2-图5所示。

第一，我们发现在国际学校的学生完成教学实习后(如图2)，“学科知识”和“职业技能”都得到了提升，尤其以“职业技能”板块的进步最明显，平均分达到4分以上，说明这些学生不仅在专业课的学习中掌握了牢固的对外汉语学科相关知识和教学技能，还在实际的教学过程中逐步找到了适合自己的教学方法，并提升了应用能力、课堂管理能力。其余板块基本保持不变。

图3 入选海外志愿者学生教师胜任力变化情况

第二，入选海外志愿者的学生在全部6个胜任力板块上均有提升(如图3)，表明这部分学生为了能够应对海外汉语教学的各种困难，积极提升自身的专业相关知识，充分利用学院的课程与岗前见习机会为自己未来的汉语教学工作打下坚实的基础。此外，他们在赴任前的培训中通过参加小班教学实战演练、接受专业汉语教师的指导，也进一步巩固了自身的知识与教学能力。

图4 其他岗位见习生教师胜任力变化情况

第三，其他岗位的见习生同样在“学科知识”和“职业技能”上有所提高(如图4)，说明学院设置的专业课程与教学实践活动对于学生自身专业知识体系的丰富及教学技能的提升具有关键作用。但其他4个板块均显示出下降趋势，说明这部分学生可能经过专业课学习后发现自身对汉语教学的兴趣有所消减。

图5 校内见习生教师胜任力变化情况

最后，我们发现在校内见习的学生在全部6个教师胜任力板块上的自评分数都下降了(如图5)，这可能是3方面的原因造成的：一是见习态度不够积极；二是由于校内的汉语教学有固定的教材、教学安排、教学资源等，留学生有考试压力，实习老师只要按部就班地上课就能完成教学任务，所以见习老师们很容易失去原有的积极性和责任心；三是缺少熟手教师的及时指导，导致教学问题无法解决，见习生们进而怀疑自身能力。

综上，一方面，在国际学校见习和入选海外志愿者的学生经过专业课学习与实践后，教师胜任力均得到了提升，尤其是“学科知识”和“职业技能”两大板块。另一方面，其他岗位的见习生虽然同样在“学科知识”和“职业技能”方面有所提高，但其余4项教师胜任力都出现了下降的情况；而在校内见习的学生在各项教师胜任力上都出现了倒退。

(四)学年初和学年末教师胜任力在不同岗位上的差异

为了探究不同岗位的见习生在6个教师胜任力板块上是否存在差异，我们在两次调查中都对6项胜任力的自评分数进行了差异性检验表2。

表2 两次调查中教师胜任力在不同岗位上的差异性

注：*表示在alpha=0.05的水平上达到显著。

如表2所示，在第一次调查中，实习岗位间的主体效应不显著，F(3,56)=0.198，P值>0.05。通过进一步检验，所有岗位上的教师胜任力的评分P值均大于0.05(如表2“调查一”)，说明入学初期学生对自身教师胜任力的评价没有显著差异，大家对自身能力的认知比较接近。在学年末，我们发现实习岗位间的主体效应呈现边缘性显著，F(3,56)=2.346，P=0.083，这说明不同岗位在教师胜任力的表现上可能具有差异。为此，我们采用单因素方差分析(ANOVA)来做进一步检验。结果显示,“职业技能”上的P值小于0.05，即该板块在不同岗位上存在显著差异，其他板块上的P值均未表现出差异性。我们针对“职业技能”板块作了进一步分析，其中P(校内-海外)在“学科知识”“职业技能”“职业态度”“跨文化交际”“职业发展性”上的值均都小于0.05，说明这两部分学生在教师胜任力上各方面的差距非常显著。P(校内-国际)在“职业技能”上的值为0.019，表明两者经过一年的学习与实践后自身教学能力的发展也存在明显差异。由此可以看出，校内见习生在汉语教师胜任力这方面的表现不尽如人意，对自身的评价较低。

四、讨论与建议

本文以中山大学中文系2017级汉语国际教育硕士为对象，采用《汉语国际教育硕士教师胜任力自评量表》，调查作为汉语教学后备力量的汉硕生在教师胜任力上的变化。结果显示不同岗位的见习生在教师胜任力上存在较大差异。在学年初，所有学生在“学科知识”和“职业技能”上的自评分数都低于其他4个教师胜任力板块，其中“职业技能”的评分最低。“职业态度”的分数最高，说明大家对未来汉语教学的信心比较充足。“个人特质”“跨文化交际能力”“职业发展性”3个板块的自评分数在总体居中，不同岗位间的差异不大。在学年末，国际学校见习生和入选海外志愿者的学生在教师胜任力的6个板块上均稳中有升，其中后者的进步最明显。在其他岗位见习的学生经过第一学年的专业课理论知识学习及专业实践活动提升了“学科知识”和“职业技能”两方面的能力。

在校见习生的教师胜任力则总体下降， 通过分析，我们认为教师胜任力发生变化的原因如下：

第一，专业课程巩固了学生的知识体系，岗前观摩与见习提高了教学能力。朱勇(15)朱勇.汉语国际教育硕士培养中的若干问题[J].海外华文教育，2011，(3).提出在对汉硕生授课的过程中，要“尽量选取与教学结合紧密些的理论内容来教授，教授过程中也尽量结合汉语习得的实例，让学生不畏惧理论，自觉内化理论，为将来的教学实践和燎原之火做好理论准备。”中山大学汉语国际教育专业为培养优秀的汉语国际教育硕士生开设了包括汉语本体理论、汉语教学与二语习得理论、中国文化传播、跨文化交际、教学管理、教学实践等在内的一系列切合实际的课程，以期帮助学生“由内而外”树立一套完整、实用的知识理论体系，既要牢牢掌握必备的学科相关知识，又能够将知识灵活应用于教学实践，这就要求学生不仅要知道“是什么”，还要能说出“为什么”“怎么办”。因此，大部分学生经过一年的学习之后，在“学科知识”和“职业技能”上都取得了显著进步。

第二，入选海外汉语志愿者的学生不仅要完成校内的专业课学习和岗前见习，还于赴任前参加了国家汉办组织的为期一个月左右的岗前培训。培训中设置了小班教学实战演练，并且配备熟手汉语教师进行一对一的点评和指导，还为即将出国任教的学生们开设了针对赴任国教学实情的专题讲座。这些专业、系统的课程，在很大程度上提升了海外汉语志愿者教师们的教学能力、沟通管理能力，并且也不断丰富他们的知识体系。

第三，在校内见习的学生虽然对汉语教学富有责任心，充满自信，但与之不匹配的是其教学能力上的短板、对待专业课与见习的态度。导致能力下降的原因主要有3点：(1)校内汉语教学有固定的大纲、课程安排、教材，留学生自身有考试压力，所以见习生们很多情况下只需完成上课任务，而不是追求“上好课”。这种循规蹈矩的教学模式，使其疏于对教学上的问题主动进行反思与研究，这导致了他们教师胜任力的退步。(2)还有一个原因则可能是他们在专业课学习的过程中，并未掌握足够的成人汉语二语教学的能力与技巧，在实际教学中不了解学生的二语习得特征，找不到合适的教学方法，无所适从。(3)缺少辅导老师的及时指导，教学问题出现堆积现象而得不到解决，容易使见习生们对自身能力产生怀疑。

针对调查中出现的问题，我们提出以下建议：

第一，鼓励“反思型”教学与学习。朱勇指出“反思能力是教学活动的核心，具备了反思能力才可以自我发展，教学水平才会越来越高，才可以实现专业化。”这说明我们的汉语国际教育硕士生要想在见习及今后的汉语教学工作中取得长足进步，首先就要对自己的教学经历进行反思，找出自己的优缺点，尝试利用学过的专业术语来解释自己当时的教学行为，记录下来，并系统地对其进行改进。这一方法的重要性在北京大学汉硕生的暑期实践活动中也得到了有效印证，刘颂浩(16)刘颂浩.汉语国际教育专业硕士培养中的若干问题[J].华文教学与研究，2013，(4).介绍了北大的暑期实践项目，其中要求见习生们每天都要认真反思当天的课堂现象，并要“结合所学理论，分析有一定深度。”这不仅能够进一步巩固理论知识，还能够通过对实践活动的二次分析，加快自身的认知发展过程，有助于取得进步。

第二，创建研究生见习的“共同体”，完善实习考核制度。刘颂浩指出“硕士研究生在实习期间感到最缺乏的，是一个能够对自己有切实帮助的实践共同体。”本文中校内见习生与指导老师通常是“一对多”模式，即一个老师可能需要指导几个学生，并且无法保证在学生最需要的时候及时出现。这就容易使学生产生较强的焦虑感，担心自己上不好课、遇到问题没人指导等。若学院条件允许，可以为每个见习生搭配一位有经验的指导老师，在见习初期及时与学生探讨教学上的问题，共同反思与解决，这样能够有效帮助学生在短期内建立信心。 与此同时，建立一套完善的实习考核评分制度，从课前准备、教学方法、课堂教学表现、课堂管理、反思、经验总结、未来规划等方面全面考查学生在实习时是否做到认真负责，积极进取。同时还可以制定关于课堂学习效率、学习感悟、对教师评价的问卷，定期发放给留学生填写，及时获取每位实习老师的教学情况。

第三，采取分类培养模式。周小兵(17)周小兵.海外汉语师资的队伍建设[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2007，(5).指出“学生是成人还是少儿，对教师要求不同。”陆俭明(18)陆俭明.汉语教师应有的素质—兼谈汉语教师的培养与培训问题[J].汉语国际传播研究，2013.提到针对汉语国际教育硕士生的培养“起码要区分两种培养目标：大学任教的汉语教师和中小学任教的汉语教师。”这说明在当前国际汉语推广的形势下，根据不同教学对象进行具有针对性的汉语教师培养是问题的关键。我们提议，在课程体系中应分别设置有关大学生和中小学汉语学习者的课程，并让学生根据未来的教学意向选修其中的课程，这样能够进一步提高汉语国际教育硕士生们作为新手教师在课堂上的教学针对性。以校内见习生为例，若他们掌握了充足的教授大学生或成人汉语的知识与能力，在见习时就更能从容应对，在教材的使用、教学方法的制定、课堂讲解与答疑、课堂组织与管理上更具技巧性。

第四，为了提高学生们的“个人特质”“跨文化交际能力”“职业发展性”，可以鼓励他们参与组织校内的留学生活动，如海外学生在华夏令营、汉语辅导，辅助老师批改学生作业等，一方面可以让学生有更多机会接触留学生，了解他们学习汉语的困难和错误频发的知识点，建立自信心，以便在教学上更有针对性，目标更明确；同时，跟不同文化背景的人沟通交流，还能提高学生的提高跨文化交际能力。

最后，本文在调查研究时仍存在缺点与不足。首先样本数量较少且范围仅局限在本校的汉语国际教育硕士生，结论的推广性有限。其次，校内实习生的教师胜任力下降，是否受到外部因素的影响？例如实习时没有得到老师的及时指导等。再其次，国际学校的实习生在“个人特质”“职业态度”“跨文化交际能力”“职业发展性”上基本没有变化，是哪些原因导致的？以上问题都有待未来的研究进一步深入探讨。